“PBL+SSP+CBT”教学模式在护理本科生实验教学中的应用

施楚君 ，李 珏 ，黄雪琴 ，吴桂丽 ，许 瑜

（1.汕头大学医学院，广东 汕头 515000；2.南方医科大学深圳医院，广东 深圳 518101；3.汕头大学医学院第一附属医院，广东 汕头 515000；4.汕头大学医学院第二附属医院，广东 汕头 515000）

基础护理实验技能训练贯穿于整门课程体系中，是各专科护理的基础。基础护理综合实验课是基础护理教学和临床护理教学的重中之重，也是培养学生实际动手操作能力和临床思维的重要环节。传统教学方法是单向知识传授模式，即教师课堂演示操作步骤，学生进行分组练习。由于缺乏临床情境带来的直观感受，学生常常觉得枯燥，并且无法发挥出学生的主观能动性，不利于对学生学习兴趣、临床思维和创新能力的培养。以问题为基础的学习（Problem-Based Learning，PBL）由美国神经病学教授和医学教育家Howard S．Barrows于1969年在加拿大麦克马斯特大学首创[1]，PBL教学是目前国际上流行的教学模式，也是近年来医学教育改革的热点之一。

目前，尽管研究者对护理综合实验课教学方法进行了多种探索，例如讲授法、案例教学法、情景模拟法、PBL教学法等，但是对于教学模式的最优化组合，以期达到最好的教学效果的探索性研究相对不多。鉴于此，本研究拟采取“以问题为基础的学习（PBL）、学生标准化病人（SSP）、案例式教学（CBT）”三结合的新型教学模式对护理学生的自主学习能力、临床思维能力、创新能力、团队合作能力、解决临床问题能力等方面进行调查研究，旨在探讨该教学模式在实验课教学中的应用效果，从而真正提高学生的临床思维能力和实践技能。

1 对象与方法

1.1 研究对象

2017年9月至2018年7月，以汕头大学医学院2016级护理本科生35名为研究对象。目前基础护理学分为两个学期授课，其中2017年9月至2018年1月实施“PBL+SSP+CBT”教学模式前将其作为对照组，2018年3月至2018年7月实施“PBL+SSP+CBT”教学模式后作为实验组。两组学生的基础护理学授课学时和学生学习能力要求相同。

1.2 教学方法

对照组在教学实施过程中完全按照教务处下发的教学计划进行，所有教学内容均采用传统教学法，授课教师完成理论授课后，进行实验示教和指导训练。实验组采用“PBL+SSP+CBT”教学模式。

1.2.1 教学准备 首先由已取得PBL证书的4位教师组成课题组，根据教学大纲、教学内容及教学计划，由具有丰富临床护理工作经验的副高以上职称的“双师型”教师按照临床内外科病例制作初步的PBL案例，选取典型并能够激发学生兴趣和学习积极性的案例。4位教师课前进行集体备课，根据教学目标，就案例内容、实施流程及PBL反馈评价等进行讨论，统一意见。

1.2.2 教学实施 选择自身对照，即将研究对象分为前、后两个阶段，分别施以不同的干预措施，然后比较两种干预效果的差异。对照组在教学实施的过程中完全按照教务处下发的教学计划进行，所有教学内容均采用传统教学法，即授课教师完成理论授课后，进行实验示教和训练指导。实验组采用“PBL+SSP+CBT”教学模式，每个阶段制订详细教学目标，主要实施过程分为以下几个阶段。第一阶段，课前准备。在课前3天由课题组教学秘书向学生分发案例，学生根据案例进行分组以及角色分配，每组8～9名学生，共4组。学生根据案例可将角色分为责任护士、治疗护士、患者、家属、记录者、板书者以及汇报反馈者等。要求每位学生在上课之前自行查阅相关资料，组织讨论，提出问题并寻找解决方案。第二阶段，课堂讨论。在上课后，由课题组教师统一讲解上课流程，之后进行分组讨论。每小组的每一位成员就案例进行分段阅读，之后进行病史采集、问诊以及讨论出案例中所需的护理操作项目。之后分别进入病房进行情境模拟练习，由学生作为标准化病人，另外2位学生进行护理操作演示，其他学生从旁观察并提出意见。在完成护理操作后，再次回到讨论室，就案例中的护理诊断、护理措施以及关于案例中学生提出的相关问题进行讨论与板书。第三阶段，归纳总结。在课前最后30分钟，由每组的组长根据板书进行小组汇报，除汇报所提出问题的解决方案之外，还需要就本次课的收获与不足进行反馈和思考。每组的教师也需要在学生反馈后一一给予适当的点评，从教学评价和反馈中提高教学质量。

1.3 效果评价指标

1.3.1 理论知识考试 课程结束后，对实验组和对照组的学生进行理论知识考试。理论考试题型包括单选题、简答题、问答题以及案例分析题。两组考试试卷的难易程度、评分标准、阅卷教师均相同。理论考试占总成绩的50%。

1.3.2 技能考核 课程结束后，对实验组和对照组的学生进行技能考核，技能考核为多站式综合技能考核，以案例的形式，根据病情变化发展做出相应的护理操作，随机抽取4项护理操作进行考核。两组考题的难易程度、评分标准、阅卷教师均相同。技能考核成绩占总成绩的40%，平时实验报告及考勤占总成绩的10%。

1.3.3 学生学习动力评价 采用学生学习动力评定量表，共5个维度，32个条目。每个条目均采用Likert量表评分法，从完全符合到完全不符合共5个等级。教师通过问卷星平台，在课后让学生扫描二维码答题。采取正向计分，得分越高说明学生学习动力越强。该量表在编制及应用过程中均有良好的信、效度[2]。

1.4 数据分析

对收集的数据经过双人整理后，用SPSS17．0统计软件进行统计分析。实验组和对照组的考试成绩采用（±s）描述，组间比较采用配对t检验，P＜0．05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生理论考试成绩比较（见表1）

课程结束后，进行统一理论考试，结果显示，两组学生的理论成绩存在统计学差异（P＜0．05）。

表1 两组学生的理论考试成绩比较（±s，分）

表1 两组学生的理论考试成绩比较（±s，分）

组别对照组实验组P人数35 35-理论成绩64．94±7．518 73．86±8．785＜0．05

2.2 两组学生技能考核成绩比较（见表2）

结果显示，两组学生的技能考核成绩无统计学差异（P＞0．05）。究其原因，可能与技能操作需要长期、反复的训练，才能显示出成效有关。在本研究中，仅仅将两个学期的技能考核成绩进行对比，观察时间较短。

表2 两组学生的技能考核成绩比较（±s，分）

表2 两组学生的技能考核成绩比较（±s，分）

组别对照组实验组P人数35 35-技能成绩90．17±2．781 88．77±5．088＞0．05

2.3 两组学生总成绩比较（见表3）

课程结束后，进行统一理论考试和技能考核，按照理论考试占比50%、技能考试占比40%、实验报告及考勤占10%的比例计算出学生的总成绩。结果显示，两组学生的总成绩存在统计学差异（P＜0．05）。

表3 两组学生的总成绩比较（±s，分）

表3 两组学生的总成绩比较（±s，分）

组别对照组实验组P人数35 35-总成绩75．00±4．621 79．71±5．968＜0．05

2.4 两组学生的学习动力评分比较（见表4）

我们采用学生学习动力评定量表，分别在新教学模式实施前、后对2016级护理班35名学生的学习动力进行评价。共发出70份问卷，收回有效问卷70份，有效回收率100%。两组学生在学习需要、学习兴趣、学习动力和学习动机方面均有统计学差异（P＜0．05），在学习态度方面无统计学差异（P＞0．05）。

表4 两组学生的学习动力评分比较（±s，分）

表4 两组学生的学习动力评分比较（±s，分）

项目学习需要学习态度学习兴趣学习动力学习动机对照组 实验组t P 17．66±3．096 25．83±2．294 31．43±4．552 18．37±2．498 20．71±2．217 19．97±2．985 27．14±3．210 42．03±6．214 21．00±2．849 22．29±2．094-3．339-1．917-7．542-4．218-2．937＜0．05＞0．05＜0．05＜0．05＜0．05

3 讨论

“PBL+SSP+CBT”教学模式是指在教学实施的过程中，根据教学内容的安排、特点及教学目的不同，有选择性地使用PBL、SSP和CBT 3种教学方法，从而使教学效果得到提高。本研究是以临床护理工作中遇到的真实病例为原始材料，用临床实践知识加深对基础知识的理解和掌握，以生动鲜活的真实案例调动学生的学习兴趣，激发他们的求知欲和探索欲，从而积极主动地去发现问题并解决问题，极大地提高了教学效果。

在“PBL+SSP+CBT”教学模式中，PBL教学模式更能培养学生的自主学习能力、分析和解决问题能力、交流与合作能力、评判性思维等[3]，可以有效提高医学生的学习成绩[4]。CBT教学法能够帮助学生更快更准确地做出临床决策，增强学生的综合推理能力[5]。CBL+PBL教学模式能够较好地提高学生的学习兴趣，培养沟通和交流能力、自学能力及分析和解决问题的能力[6]。

本调查显示，与对照组相比，采用“PBL+SSP+CBT”教学模式的实验组，其学习需要、学习兴趣、学习动力和学习动机更优（P＜0．05）。新教学模式可以使学生将所学知识与临床实践相结合，让他们对专业的认可和稳定性增加。同时，实验组学生的总成绩、理论成绩更高（P＜0．05）。“PBL+SSP+CBT”教学模式能够促进学生由被动学习转为主动学习，由教师课堂讲授转为学生主导，教师辅助，从而训练了学生在理论和技能考试中的临床思维能力，增强其把握知识点的信心。本研究中采取的护理综合实验训练案例能够将护理学导论、基础护理学课程内容进行优化整合，从而帮助学生更加有效地学习。