校地协同践习：高师院校青年教师教育者专业发展路径的新探索

谢明明

(南宁师范大学，高等教育研究所，广西 南宁 530001)

高师院校青年教师教育者是指在高师院校从事教育学、心理学、学科教学论及其他与教师教育有关课程教学的年轻教师。很长一段时间里，高师院校教师教育者以“身份赋权”的方式从事教师教育工作，只要在高师院校从事教师培养工作的教师，就自动获得身份性权利去培养未来的准教师。但从胜任力的角度审视，大部分青年教师教育者并不合格。基于此我们探索了高师院校青年教师教育者专业发展的新路径即校地协同践习，以期促进青年教师教育者的专业发展。

一、何谓青年教师教育者校地协同践习

校地协同践习是产学研践习在教师教育领域的具体运用。2011年上海市教委印发了《关于实施上海高校教师产学研践习计划的意见》，意见针对产学研合作工作开展的不足以及应用型人才培养的规格与社会需求之间存在差距的现状，鼓励和推进高校教师利用多种形式去企业、科研院所、政府等实际部门参与研发、工作或实习，以提升高校教师的学术、技术和实践能力，促进教育教学、学科专业和课程建设，为培养应用型人才打好基础[1]。教师教育是行动导向的，使命在于追求高水准的教育实践。这里的实践除了自身的教学之外，更重要的是中小学教育教学实践[2]，所以，教师教育者不仅应掌握系统教育教学理论，还必须具备扎实的教育实践能力。当前，高师院校青年教师教育者面临着基础教育素养缺失、实践教学能力薄弱和理论研究脱离基础教育实际等困境，致使高师院校的师范生培养质量难以满足基础教育改革发展的现实需求。基于此，校地协同践习通过高师院校、青年教师教育者和基地学校三方共同参与，鼓励教师通过兼职任教、挂职实践等方式，深入了解基础教育发展现状和教学改革发展动态，承担基地学校正常教学活动、与基地学校教师共同开展教育教学课题研究、面向基地学校教师进行教育教学改革和教师专业发展等方面的理论指导与交流，从而提高青年教师教育者的专业发展水平。

二、探索青年教师教育者校地协同践习的必要性

青年教师教育者校地协同践习工作的开展，不仅是落实政府关于教师专业发展要求的具体举措，也是高师院校继续保持培养基础教育教师优势的关键切入点，还可以满足高师院校青年教师教育者专业发展的内在需求。

(一)落实政府对于教师专业发展要求的具体举措

2012年，教育部、国家发展改革委、财政部联合下发《关于深化教师教育改革的意见》，要求承担教师教育类课程的中青年教师，应到中小学校从事至少1年的教学工作。2014年，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，提出高校教师教育类课程教师深入中小学、教研机构、企事业单位和教育行政部门兼职任教、挂职实践，每5年累计不少于1年。2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)的通知》，明确规定“承担教师教育课程的教师熟悉中小学(幼儿园)教育，至少有1年中小学(幼儿园)教育工作经历”[3]。2018年，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，要求“推进高校与中小学教师、企业人员双向交流。高校与中小学、高校与企业采取双向挂职、兼职等方式，建立教师教育师资共同体”[4]。可见，上述政府文件均要求教师教育者必须具备基础教育的践习经历，熟知基础教育发展现状。但是各类政府文件均没有更进一步的实施路径，对于青年教师教育者校地协同践习的探索正好弥补了这一缺项。

(二)高师院校青年教师教育者专业发展的内在需求

青年教师教育者专业发展不仅体现为具备较高的基础教育素养、扎实的实践教学能力，还体现为精湛的教师教育理论研究能力，目前青年教师教育者在这三个方面都存在不足。基础教育素养是指教师教育者关于基础教育的认知、态度和技能水平[5]。由于深入基础教育的意愿弱和渠道有限，青年教师教育者与基础教育的关系始终处于一种疏远的状态，制约了青年教师教育者基础教育素养的养成。青年教师教育者实践教学能力薄弱，不仅体现在课堂教学过程中，还体现在实习指导过程中。在课堂上，青年教师教育者习惯使用讲授法给师范生传授系统的教育理论知识，很少向师范生示范教育教学方面的专业技能。在指导师范生实习的过程中，青年教师教育者更多的仅能参与听课、评课、答疑，很少能指导学生进行教学反思[6]。但实习指导过程中若缺少反思环节，则会降低青年教师教育者指导实习活动的深度。由于青年教师教育者深入基础教育的意愿不强、渠道有限，也由于青年教师教育者研究生阶段所接受的纯粹“学者化”教育，导致青年教师教育者的理论研究与基础教育实际相脱离。基础教育教学实践是教育教学知识生产的沃土，只有当教师教育者对中小学教育教学实践有着深入的观察与研究，才能对基础教育变革产生切实的引领，才能对基础教育的实践发展产生足够的贡献[7]。校地协同践习可以满足青年教师教育者上述专业发展需求。

(三)保持高师院校教师培养优势的关键切入点

2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，“支持高水平综合大学开展教师教育。创造条件，推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作。”[8]从宏观层面来看，综合性大学举办教师教育是世界各国教师教育改革和发展的基本走形，也是我国师范教育从传统走向现代的新趋势[9]。教师教育培养主体的扩大，对于我国基础教育、职业教育师资培养是一个利好消息，但对于高师院校来说却面临着一场“生态位”竞争。竞争态势不仅催促高水平综合性大学探索教师教育的特色培养之路，同时也倒逼着高师院校进一步探索提高师范生培养质量的可能路径，以求一席生存之地。高水平综合性大学在生源质量、学科门类、教育平台、科研氛围和办学经费等方面均远远超过高师院校，具备了培养复合型、研究型教师的优越条件，但高师院校拥有培养师范生培养的核心竞争力即教师教育者。青年教师教育者是教师教育者队伍的新生力量，但由于专业发展水平不高，也是高师院校教师培养过程中最薄弱的环节。青年教师教育者校地协同践习的实施，正好可以补齐高师院校教师培养这一弱环。从而，助力高师院校继续保持高师院校教师培养的传统优势。

三、青年教师教育者校地协同践习的实施路径

青年教师教育者校地协同践习的实施路径包括以下几个方面：一是需要遴选高水准的践习基地，二是制定职责明晰的“运行”机制和“共管机制”，三是研制践习效果评价方案。三者有机衔接、相互支撑，共同确保践习工作取得实效，最终促进青年教师教育者的专业发展。

(一)遴选高水准的践习基地学校

高水准践习基地是保障青年教师教育者深入基础教育学校践习取得实效的前提。高师院校遴选基地学校须坚持两个原则：一是基地学校有合作的积极意愿，二是基地学校具备承接青年教师教育者践习的条件。合作意愿的达成需建立在校地共赢的基础上。高师院校希望通过践习，提升青年教师教育者的基础教育素养、实践教学能力和教育研究能力，而基地学校则希望在个性化师资培训、课程建设和教师科研能力培育等方面进行深度合作，校地双方利益存在深度融合，为合作的开展提供了广阔空间。但基地校只有具备以下条件，才具备合作的基础：一是基地学校应当是当地具有良好声誉的优质学校，具备践习条件和管理环境，能解决参与践习的青年教师教育者的食宿、工作场所和研究条件；二是基地学校具备数量充足的能够为青年教师教育者提供高水准指导的教师，帮助他们有效的参与教育实践活动。三是拥有较好的教学与科研氛围，具有满足教学、科研和实践教学活动所需的图书资源。鉴于各个省区已经开展了省级教师教育实践基地建设工作，因此，践习基地的遴选可以优先从这些共建基地中进行筛选。

(二)建立职责明晰的“运行”机制

责权明晰的“运行”机制是践习工作付诸实施的制度基石。高水准基地的遴选只为践习工作取得实效提供了逻辑可能性，践习工作的开展必须基于高师院校、青年教师教育者和基地学校三方面权责明晰的运行机制之上。高师院校方面，一是要保障青年教师教育者践习期间的岗位职级、岗位工资和校内福利待遇不变，并对践习期间给予一定的津贴补助，以解决参与践习的青年教师的后顾之忧；二是与基地学校协商确定个性化师资培训、共建课程的具体内容以及基地学校教师科研能力提升的具体路径；三是明确青年教师教育者践习任务的数量和要求，以便后期的管理和考核。青年教师教育者方面，主要是落实学校的任务要求，不仅要给基地校教师教学活动提供理论指导，还要与基地学校教师合作开展教育问题的行动或叙事研究、开展校本课程建设、开展基础教育改革等方面的合作，提高自身专业发展水平和基地学校的教学质量。基地学校方面，一是要为青年教师教育者的践习提供必要工作和住宿场所；二是要为青年教师教育者提供随堂听课和承担某一科目教学任务的机会，并安排优秀教师对其教学实践进行现场指导；三是安排青年教师教育者参加基地学校教研组的集体备课、评课、观摩研讨等校本教研活动；四是将校内的图书资源向青年教师教育者开放。

(三)构建校地协同的共管机制

共管机制是践习工作取得实效的重要保障。在多方参与的合作中，必须要明确双方各自的管辖范围，并做到双方管辖范围的完美对接，才能确保管理到位。因此，践习工作需要构建校地共同参与的共管机制，单方面的管理机制难以全面了解青年教师教育者践习的真实情况。在共管机制中，高师院校教务或人事部门负责对青年教师教育者践习期间的表现，进行定期的检查，内容包括青年教师教育者在基地学校上课、随堂听课、参与基地校校本教研和开展教育教学研究等情况，并将检查结果写成检查报告在全校进行通报。定期检查工作既向基地学校和践习教师展示了学校对践习工作的重视，也传达了学校对于青年教师教育者的殷殷期望。基地学校负责对青年教师教育者日常的听课、教学、教研活动进行监管，并通过座谈或其他形式定期与青年教师教育者进行交流，了解他们的工作和生活需求和困难。校地双方在践习中期和末期对青年教师教育者的践习情况进行交流并共同为其建立践习档案，将双方采集的有关践习青年教师的实践成绩、日常表现记载其中，作为后期考评的依据。

(四)研制践习效果的评价方案

科学的评价方案既是保障践习工作取得实效的重要手段，又是践习工作持续开展和改进的重要依据。践习效果评价方案应包括评价实施的主体、评价的指标体系、考核评价的实施方式和考核评价结果的公布与运用四个有机组成部分。考核实施的主体包括高师院校、青年教师教育者和基地学校三者，评价指标体系主要考核高师院校、青年教师教育者和基地学校三者的履职情况。对高师院校的考核主要围绕青年教师教育者的校内待遇保障情况和给予基地学校相关服务的落实情况。对青年教师教育者考核主要围绕基础教育素养、实践教学能力和教育科研等情况，并结合践习档案考察践习期间的工作作风和工作表现。对基地学校考核主要围绕践习条件供给和指导青年教师教学实践情况。考核实施的方式包括听取高师院校、青年教师教育者和基地学校三者的践习情况自评、听取三方的意见反馈，举办汇报会和物化成果展示等。评价结论将在高师院校和践习基地学校进行公示，接受两校全体教师的监督。为鼓励青年教师教育者积极参与践习活动，高师院校应该根据践习考核评价的结果，在业绩考核、奖励、职务聘任、人员晋升等方面给予青年教师教育者合理的倾斜。同时，也对积极支持践习工作并取得良好效果的基地校给以一定的奖励，以保持基地校的积极性。

校地协同践习是对青年教师教育者专业发展路径的有益探索，但任何严密的方案在应对丰富的生活实践时都难免捉襟见肘，因此，需要我们根据践习工作开展过程中出现的新问题、新情况，及时进行改进和优化。