刍议高校思想政治理论课教学中的“归纳”与“演绎”

胡 玲

（广西大学马克思主义学院，广西 南宁 530004）

2019 年3 月18 日，在全国思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记强调，务必要办好思想政治理论课，不断增强思想政治理论课的思想性、理论性和亲和力、针对性。总书记强调广大思想政治理论课教师务必要推动思想政治理论课教学改革创新，因此，新时代如何改革与创新高校思想政治理论课教学方法，增强课堂教学说服力与实效性，依旧是一个值得反思与深究的问题。知名思政学者刘书林教授曾经在一个讲座中表示，大多数高校思想政治理论课教师往往使用演绎法教学，即在课堂教学活动中，教师往往先向学生抛出新课知识点，然后举若干例子证明之。殊不知，在现代信息技术迅猛发展的今天，学生获取各类资讯渠道众多，这使得学生可拿出诸多例证证伪教师举例证明过的某知识点，如此，该知识点的理论威信或者说服力将受到影响，因此，刘教授更加推崇归纳法教学。希腊哲学家苏格拉底最为擅长归纳法教学，其 “精神助产术” 式教学常常通过设问、反诘、案例枚举等最终使教育对象自我生成教育者希望接受的知识，从而使受教育者真正信服这种知识。正如亚里士多德说过的那样，别人告诉自己的知识，自己终究会忘记，只有自己亲身经历或者理解的知识才能真正记住。演绎法教学在这一点上确实无法与归纳法教学比拟，但是考虑到高校思想政治理论课教学的政治性的首要性以及知识的完备性等缘由，归纳法教学却又存在一定局限性。

一、归纳法与演绎法

人类实践与认识活动中最为基础的两种思维方式为归纳法与演绎法。近代哲学在认识论领域关于经验论与唯理论的争论在方法论上则可以转化成在知识何以可能这一问题上坚持归纳法还是演绎法的争论。

归纳方法，即归纳推理，简而言之，是从个别的、特殊的现象与事物中总结出普遍性的、一般性的知识。归纳法分为完全归纳法与不完全归纳法，这取决于所涵盖对象的范围。如涉及全部对象则称为完全归纳法；如仅仅考察所涉及对象的部分或者绝大多数部分则是不完全归纳法。科学知识是关于客观世界的全称性描述，必然要求完全归纳法。 实际上，人类认识活动中的不完全归纳恰恰较为多见，因此，归纳法在知识的完备性与准确性方面存在极大问题。此外， 无论是完全归纳法或者不完全归纳法都逃脱不了近代科学机械的、形而上学的决定论色彩，因为归纳法在逻辑上是用过去推导现在，用现在推导未来。从归纳推理的过程而言，归纳法又可以分为三类：第一类，本能的归纳推理，比如对水、冷、热等的认知。比如渴了要喝水，冷了要加衣服等。这种基于人的本能获得的归纳性结论的可靠性需要进一步理性思考。第二类，经日常经验思考后所获得的归纳，但这类归纳知识经常会出现错误。在文言文《两小儿辩日》里，两个小孩子分别从视觉与触觉观察客观对象而导致他们就太阳与地球的距离这一问题得出截然不同的回答。导致两小儿争论的原因在他们仅仅停留在经验层面，未能认识到根据日常经验所进行的归纳思考需要更复杂的理性思维对各种杂多的联系与现象进行去伪存真。希腊哲学家巴门尼德极为蔑视日常经验，他坚持：“不要让多种经验的习俗迫使你沿着这条路，运用盲目的眼睛、轰鸣的耳朵与舌头，而是运用理性来判断争执的否证。”[1][382]第三类，结论从部分扩展到了全体，所断定的范围明显超出前提所涉及的范围，因此容易获得新知识，这种归纳法主要是通过批判性科学研究所获得。 数学家高斯6 岁时在计算老师出的“1+2+3+4+5+6+7+8+9+10=? ” 这道计算题在全班最快且准确。 小高斯发现1+10=11，2+8=11，3+8=11，进而洞察到在这道题中有5对这样的加法， 结果都是11，因此答案为55。 很显然，小高斯在计算过程中利用了归纳法， 最终，他发现了求和定理。较之于演绎法，归纳法容易陷入经验主义、相对主义、因果决定论的泥潭，却在创造新知识方面具有优势。

演绎法与归纳法完全相反，其是从一般的、普遍的规律性知识推导出关于个别的、具体的事物的认识。因此，演绎法必须以一般性或者普遍性知识为前提，其是根据一般原则解决具体问题的思维活动过程。三段论法是最为常见的演绎法，即是从前提推导出具体，也是从一般推导出个别的演绎推理。比如，所有的金属都能导电，铁是金属，所以，铁能导电。在三段论中，只要大前提为真，同时遵从形式逻辑关于推理形式的基本规范，其结论必然为真。演绎法较之于归纳法具有保证知识的准确性方面的优势，但是，三段论演绎推理能够成立，必须确保大前提与结论之间有必然逻辑关系，前提中断定的某类事物所涵盖的范围在结论中不能扩大，这一点也使得演绎推理在知识创新方面存在局限性。哲学家笛卡尔开创了数学—演绎方法，进而保证演绎推理过中真值传递，而且也使得演绎法不单单局限于三段论，但演绎法的问题在于作为前提的一般性知识从何而来？如何保证作为前提的一般性知识与客观世界本身的一致性？如果作为前提的普遍性知识来自于经验，在逻辑上将导致演绎法归根结底以归纳法为前提。一旦排除经验主义作为普遍性知识的来源，演绎法只能诉诸于权威或者先天先验来说明大前提的合法合理性，但这必然招致先验主义、教条主义以及独断论的嫌疑。

二、例证分析：高校思想政治理论课教学中的归纳法与演绎法

据调研，在理工科类课程教学与传统的高校思想政治理论课中，演绎法教学最为常见，但是，近年来，归纳法在高校思想政治理论课中更受欢迎。

（1） 例证分析：高校思想政治理论课教学中的归纳法

高校思想政治理论课教学中有一个极为抽象但非常重要的知识点，即马克思在《关于费尔巴哈的提纲》 中关于人的本质的科学论断：“人的本质不是固有的抽象物，而是在其现实关系上，是一切社会关系的总和。”[2][60]这一科学论断对于青年大学生尤其是理工科大学生而言实在是抽象，难以理解。在课堂教学中，教师如果采用演绎法教学，即在教学过程中直接抛出该知识点，然后举几个实例或者故事说明它，其结果是，学生记住了故事与案例，但对于这句话的深刻内涵并不知晓，更别说在现实生活中活学活用。针对类似的抽象的教学知识点，在教学过程中，教师可以采用归纳法教学，帮助学生自我生成新知识点，进而实现用生活与生命讲学术的教学策略。

在具体教学过程中，教师首先设置情景模拟环节，这一环节可依据课堂实际情况灵活开展：第一步：假设（1） 教室里进来一陌生人，所有学生都不认识；（2） 教师也可在大屏幕上展示一陌生人的照片；第二步：选择上述两个情境中的一种情况，讨论如何确认陌生人究竟是谁这一具体问题。以情景（1） 为例，教师可设问学生，陌生人是否可以通过介绍自己姓名来说明自己是谁？如陌生人自我介绍是张某某或者李某某（排除这个人是家喻户晓的人物），学生是否对这个陌生人有所了解？学生普遍表示即便知晓陌生人名字，但仍旧对他一无所知。接下来，教师可以展示一张教师与陌生人合影的照片，询问学生根据这张照片是否获得对于陌生人新的认识？学生会普遍表示获得一个关于陌生人的认识，即这个陌生人是老师的熟人或者朋友甚至是爱人。基于此，教师启发学生，对于陌生人这一认识是来自于陌生人本人还是来自于陌生人之外的他者，并请同学们回顾日常生活中的自我介绍。学生们兴趣盎然并逐渐意识到，一个人很难以用自身说明自己是谁，而要用与之处在一定社会关系的他者来说明我是谁这个问题。通过这一教学方法，有力地保证了课堂教学生动有趣性与学生的积极参与性，更重要的是，学生据此能够自我生成这一真知灼见并真正信服。

在归纳法教学中，受教育者不是一无所知的、被动的、机械的存在物，教育者也不是无所不知的学术权威。苏格拉底善用归纳法教学，他认为任何人天生具有认识真理的能力。因此，作为教育者，他并不是直接将知识灌输给教育对象，而是在平等对话中引导教育对象自己生成新知识。归纳法教学主张教育者与受教育者在平等的关系针对同一问题互相启发，共同求知，而不是诉诸于权威或者其他因素强制受教对象被动接受知识。在关键环节层面，教师巧妙设置问题或者利用其它手段引导学生自我生成真知灼见。客观而言，从归纳法的教学效果来看，它对于克服当前高校思政课普遍存在的存照本宣科、内容陈旧、方法呆板、简单重复、空洞说教等现象大有帮助。但是，上文提到归纳法是一种或然推理，结论并不具备完备性，加之大学生这个年龄阶段思考问题并不完全全面与理性，这些因素使得完全依赖归纳法将会削弱高校思想政治理论课教学的政治性与准确性。也在这个层面而言，在高校思想政治理论课的归纳法教学中，不能因为尊重学生的主体性便动摇教师在课堂上的主导地位，教师必须在教学活动全过程中具有把控课堂突发事件并主导课堂政治导向的能力。

（2） 例证分析：高校思想政治理论课教学中的演绎法

归纳法教学侧重于说服与隐性教育，演绎法教育更为侧重于灌输与正面教育。演绎法教学在于以知识的先验性或者先在性为前提，通过案例或者其他教学方式促使授课对象理性认同普遍知识或者一般知识。以 “实践与认识的辩证运动及其规律” 这一教学内容为例，教师一般先抛出毛泽东关于实践的精辟理论论述，其后，教师使用多个日常生活案例帮助学生深入理解这一知识点。演绎法教学较之于归纳法教学虽然更能确保高校思想政治理论里的政治性与知识的准确性，因此，长期以来，高校思想政治课教学通常使用演绎法。佘双好说：“思想政治理论课要以明确的方式来对学生进行教育，不能采取间接、隐晦的方式，含糊其辞地进行。”[3]然而， 我国正处于社会转型时期，多重社会思潮并存已是客观事实，青年大学生浸润其中，饱受影响在所难免；另一方面， 当代大学生比以往任何时期的大学生更具自由与个性意识，崇尚独立思考与个体自由。对于知识，当代大学生更加青睐通过质疑与自我思考进而自我生成的知识或者说通过自我思考才得以认同的知识，而对于通过生硬灌输的课堂教学知识，大学生一贯抱有逆反态度，甚至出现为反对而反对的情形。从上述两方面而言，单一的演绎式教学容易引起青年大学生心理逆反，教学效果或许不尽如人意。

三、高校思想政治理论课教学应形成归纳→演绎/演绎←归纳的动态循环模式

归纳法与演绎法在高校思想政治理论课教学中中孰轻孰重，或者说如何有效使用这两种教学方法，值得深思。对这一问题的回答应该从理论层面、实践层面与政治层面综合分析。

从理论层面而言，归纳法教学与演绎法教学相互区别，相互对立、但又相互联系，相互补充，它们是辩证统一的关系。演绎法教学是归纳法教学的前提，没有演绎法教学就没有归纳法教学，归纳法教学的顺利进行离不开一定的普遍性知识的储备。归纳法教学是演绎法教学的基础，没有归纳法教学就没有演绎法教学，演绎法教学式往往是从归纳法教学结束的地方开启。归纳法教学与演绎法教学各有局限性。偏执于演绎法教学，课堂教学效果与教学说服力会受到削减，而且难逃教条主义与独断论。偏执于归纳法教学，政治学与知识的准确性得不到足够保障，还可能陷入经验主义、不可知论的深渊。

从实践层面而言，归纳法教学与演绎法教学在教学过程中相互贯通、密不可分。单独使用归纳法教学或者演绎法教学都无法实现高校思想政治理论课的目标。回到上文马克思关于人的本质的教学案例，教师使用案例与情景模拟作为中介的归纳法教学，最终使得学生能自我生成对该知识点，但这仅仅是第一步。接下来，教师将会采取演绎法教学，考察学生是不是真正掌握该知识点，即要求学生枚举具体事例说明之。课堂教学实践证明，在这一知识点上综合运用归纳法与演绎法，教学效果极好，学生在后续新教学知识点学习时会自发地联系该知识点，用学习过的理论阐释新知识点，而且，学生也会自发地利用该理论指导自身具体日常生活实践。

从政治层面而言，演绎法教学是保障，但归纳法教学是提升教学实效性的法宝。高校思想政治理论课教学是要为社会主义培养接班人与建设者，因此，坚守政治性决不能含糊其辞。“宣传思想工作就是巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民奋斗的共同思想基础。”[4][152]高校思想政治理论课必须采用演绎法教学对学生进行正面教育。另一方面，如果高校思想政治理论课教学只重视观点与原理的正面灌输，学术性可能就得不到足够重视，学生即使在课堂教学当下认同某知识点，但很快会健忘，这在最终的意义上也使得高校思想政治理论课的政治性也得不到应有的实现。在调研中，学生如是说，“大多数思想政治课教师只注重按自己的思路传授知识，而忽略了学生自主思考这一问题。”[5]在实际教学活动中，教师也发现，学生厌恶满堂灌大道理，喜欢听生动的故事和鲜活的案例，因此，需要教师将教学内容生活化，使教学具有生机与活力。学生期待教师善用归纳法教学，多提问，多引导，多启发、多鼓励学生自主思考，自我生成知识，多锻炼学生的综合思维能力。

总之，高校思想政治理论课教学是政治性与学理性的统一、灌输性与启发性的统一、显性教育与隐性教育的统一、主导性教育与主体性教育的统一。因此， 在实际的高校思想政治理论课教学中，教师应充分发挥归纳法与演绎法的各自的有效作用， 同时还应努力使二者在教学过程中交叉进行，相互融合，形成归纳→演绎/演绎←归纳的动态循环的教学模式。