例谈数学课堂导入的基本方式

王庆

摘要：数学课的导入应凸显学科本质，贴近教学主题，坚持形式与内容的统一，快速引发学生与本课内容相关的思考，从而做到“敲心鼓”。这样的导入从根本上说都需要以问题（链）为线索来驱动思考，具体有以下几种基本方式：本源式、冲突式、悬念式、陷阱式、汇报式。

关键词：小学数学课堂导入基本方式问题情境

课堂导入在很大程度上决定着整节课的基调、走向和效果等。著名特级教师于漪曾说过：“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激起他们思维的火花，或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”当下，很多数学课的导入存在为情境而情境的现象，如使用很多卡通人物形象等。这样的导入只有表象的热闹，而无实质的精彩，只是“敲边鼓”。笔者认为，数学课的导入应凸显学科本质，贴近教学主题，坚持形式与内容的统一，快速引发学生与教学内容相关的思考，从而做到“敲心鼓”。在教学实践中，笔者发现，这样的导入从根本上说都需要以问题（链）为线索来驱动思考，具体有以下几种基本方式：

一、“本源式”导入

“数学的本源从逻辑上说是数学的逻辑起点，即数学发生、发展的源泉”，可以是生活现实，可以是数学现实。知识的产生具有可重演性，“本源式”导入如同知识生长的“起步器”，通过回到知识“被发现”“被创造”之初的状态，重构适当的问题情境，把学术形态转化为教育形态，引导学生经历知识“再发现”“再创造”的过程。

例如，《公因数》一课，苏教版小学数学教材给出的例题是：用边长6厘米或4厘米的正方形纸片铺长18厘米、宽12厘米的长方形，哪种纸片能正好铺满？这个例题抓住了公因数产生的本源，但是还不够自然，不太贴近学生的生活现实，而且探究的指向太明确，难度比较低，因而难以激发学生强烈的探究欲望。因此，笔者设计这样的问题情境来导入：一年级小朋友多有这样的拼音学习卡盒（出示下页图1），厂家设计了三种规格的拼音卡（出示图2），你认为哪种规格的卡片放在这样的盒子里最合适？为什么？

学生用学具操作后发现，3种规格的卡片都能放进盒子，但是边长4厘米的卡片放进去后盒子内有较大空隙，边长2厘米的和边长6厘米的卡片放进去后都正好摆满。在操作的基础上，笔者引导学生思考：为什么边长2厘米的和边长6厘米的卡片放进去后都正好摆满？因为它们是12和18的公因数。这样，自然引入新课。

二、“冲突式”导入

“冲突”是指两个或两个以上相互对立（矛盾）的认识同时存在的心理状态。学生原有认识与现实情境不相符时所产生的认知冲突具有很强的吸引力，让学生“心求通而未得，口欲言而不能”，进而产生探究与学习的欲望。

例如，教学《用数对确定位置》一课时，笔者设计了“打地鼠”的游戏情境。第一关：如图3（一排树洞），两位学生合作，一位学生在课件中地鼠冒出地面时，观察并用一个数表明地鼠的位置;另一位学生在课件中地鼠躲进树洞时，根据刚才那个数指出刚才地鼠的位置。如果指出的位置正确，则课件中响起掌声，出现地鼠;如果指出的位置错误，则课件中出示提醒。第二关：如图4（多排树洞），学生需要说和听两个数，其他操作同第一关。

几轮游戏下来，两位学生的认知不断形成冲突——听的学生经常不能根据说的学生的描述找到地鼠的位置。于是，教师引导学生分析原因，思考：只说一个数或两个数表示一个位置，先要定下什么？从而引入新课。

三、“悬念式”导入

“悬念”作为一种学习心理机制，产生于学生对问题解决的未完成感和不满足感。“学起于思，思源于疑。”因悬念而产生的疑问，是促进学生探究与学习的强大动力，尤其是小学生，有着强烈的好奇心与求知欲。

例如，罗鸣亮老师执教《你知道吗？》一课时，首先针对课题与学生互动：“今天这节数学课要学习什么？你们知道吗？”学生在“知道”与“不知道”间犹豫。罗老师抛出研究内容：“5的倍数看个位，3的倍数看各个数位。有疑问吗？”学生更加好奇：这不是老师已经讲过的结论吗？进而主动思考，提出了“为什么3的倍数特征和5的倍数特征不一样”“判断3的倍数特征时为什么不看末位”“6的倍数要看什么位”“如果一个数是15的倍数，是不是把两种数的倍数特征结合在一起看”“9是一个合数，而3是一个质数，为什么它们两个的倍数特征相同”等问题。这里，教师设置的悬念促使已经“知其然”的學生重新审视原有的认知，迫切地想要“知其所以然”，探究、追寻知识之“因”。

四、“陷阱式”导入

“陷阱式”导入是指，通过问题情境有意设置陷阱，让学生顺着固有思维，不知不觉地上当、出错;然后，引导学生总结反思，得到教训，步入正轨。这样的导入可以给学生留下深刻的印象，能促使他们在新知学习中不再重蹈覆辙。

例如，一位教师执教《解决问题的策略——从问题想起》一课时，这样导入：

师3月15日上午，一列火车从泰州出发，车上2000余人，东台上车100人，下车100人，盐城上车100人，淮安下车100人，沭阳上车100人，徐州下车100人，到达北京时——

生（抢答）还有2000余人。

师刚才提到了几座城市？

生8个。

生5个。

生6个。

师是猜的还是听的？

生听的。

师为什么不一样？

生刚刚在计算。

师以为老师会问——

生火车上的人数。

师解决问题时明确问题很重要。

这里，教师抓住学生从条件想问题的惯性思维，设置了求人数的“陷阱”，让学生答非所问，从而引发学生积极思考，自然导入新课主题。

五、“汇报式”导入

在课改越来越关注学生自主学习能力的当下，“学为中心”“先学后教”“以学定教”等理念已经被越来越多的教师接受和践行。“汇报式”导入，顾名思义，就是在学生课前完成相关自主学习的情况下，课堂由学生汇报学习成果与困惑而展开。这样的导入拓展了课堂的时间和空间，使课堂有了更丰富的生成、更精彩的互动，能够达到教学相长的至高境界。

例如，教学《认识负数》一课时，笔者设计的课前调查和任务单如下：

调查1：你听说过负数吗？（A.听说过;B.没有听说过）

调查2：你见过负数吗？（A.见过;B.没有见过）

调查3：你在哪里见过负数？

任务1：请把你看到的负数写下来，并就其中2个负数说说它们表示的意思。（可以画一画）

任务2：用自己的话说一说正数和负数分别表示什么意思。

通过统计与分析调查情况，笔者发现学生在生活中或多或少接触过负数，如常见的楼层、气温、账单等，也有多数学生不太熟悉的股市指数、海拔高度等。所以课始，笔者就请学生汇报任务完成情况，展示生活中不同地方出现的负数，并展开讨论。学生通过说、问、画图甚至手势，不断丰富对负数的感知，和对负数意义的理解。

参考文献：

[1] 赵帮满.数学学习的真谛探寻数学的本源[J].科学咨询（教育科研），2013（2）.

[2] 华应龙，贲友林，张齐华，等.深度学习的模样[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2020.

[3] 黄光荣.问题链方法与数学思维[J].数学教育学报，2003（2）.