整合思维下的儿童新读写生活创建

曹君

摘要：新读写生活认同以杜威为首的进步主义教育者的新“三中心”说理念，以“整合”的思维开展行动研究。创建自由读写生态圈、读写整合体验圈、项目学习探究圈、跨学科支持扩展圈，把阅读与写作植入更广阔的、打破语文学科范畴的生态圈内，开辟出更为“绿色”的新读写生活路径。

关键词：整合思维自由读写生态圈读写整合体验圈项目学习探究圈跨学科支持扩展圈

笔者在四年前就引入了美国“读写教室”的概念，在不同地区学校的不同班级中同时开展儿童读写生活的教学研究，并在青海省西宁市城中区将此立项为研究课题，旨在从环境创建、阅读资源遴选、阅读写作策略教学三方面推动读写教学。随着读写活动资料的收集越来越丰富以及整合思维下的课程系统研究越来越成熟，“教育即生活”的课程路径为此项研究提供了全新思路。2019年，筆者所在的学校全面推进此项研究，将此课题重新界定为“整合思维下的儿童新读写生活创建”。2020年，我们将整合思维、多样态课程实践与儿童语文核心素养理念相融，绘制新读写生活的新图景。

一、核心理念阐释及目标描述

我们的新读写生活认同以杜威为首的进步主义教育者的新“三中心”说理念：“以学生为中心”“以生活为中心”“以经验为中心”。这一理念与我们的新读写生活总的教育目标保持了高度的一致性：关注人的整体发展，关注个体差异，关注培植促进自主发展的核心素养。

“整合”是我们开展行动研究的核心思维方式，也是促进人的全面自主发展的基本思维方式。“整合”一词在课程论中是一个包含着多种思想、多样实践的含义。归纳起来，学者们对整合的概念界定主要有两个角度：一是将课程整合视为一种课程组织或设计的方式，强调课程的横向联系，旨在以概念或生活问题为导向，消除各科目领域之间壁垒分明和不相关的现象;二是将课程整合的内涵上升到课程理念和哲学的层面，认为课程整合不只是重新安排学习计划的方法，更涉及对学校目的、学习本质、知识的组织和运用、教育的意义等观点的统筹安排。我们认同的“整合”既包含纵向的贯通，即课程哲学在教学实施各个要素中的一致性，也包含横向的联系，即学习者、生活、经验，以及学科之间的联系。

基于“人”的发展与整合思维，我们就“儿童身处理想读写生活中应有的样态与自我发展”的主题进行思考，并尝试从自主发展的素养目标层面，以学习者的身份，对新读写生活的创建目标做出描述。“读写能力”：保持对阅读的好奇心和探究发现的敏感;发展有差异的阅读理解和鉴赏力;体验阅读和表达是所有学习的基本方式。“交往技能”：形成学习共同体的同伴互助关系。“自我效能感”，涵养阅读的习惯和品味，由阅读表达学习建立起成就感和学习信心;自主建构阅读与写作的意义感，并成为持久的内动力。

以上三个维度的目标既是我们新读写生活研究的方向，也是我们逐渐明确实践路径的指向。它超越学科，指向“我”作为个体学习者的学科关键能力与跨学科素养，促使我们在整合思维方式引领下，把阅读与写作植入更广阔的、打破语文学科范畴的生态圈内，开辟出更为“绿色”的新读写生活路径。

二、新读写生活的“四个圈”

整合思维下的新读写生活，空间层面从课堂延伸至家庭、课外;学科层面从单纯的“教”与“学”拓展至教育视野;方法层面从方法思考扩展到对课程教学所有要素的研究，包括对目标、方法、评价、资源等各要素的系统思考。权且用以下四个“圈”做出行动说明：

（一）自由读写生态圈

以下观点摘自《自由阅读有力量》一书：

我们从阅读中学会阅读，

我们可理解的信息是在低焦虑的情况下呈现的。

语文教育最重要的目标是鼓励自由阅读。

阅读行为本身便会提升阅读的兴趣。

越读，会越爱读。

鼓励只有在真正喜欢又有能力读得懂的书时才有效。

我们认同书中的观点，并努力通过线上、线下结合的方式，打造班级阅读角、家庭阅读角，营造自由快乐读写的良好氛围。

以下是我校一年级学生自由读写生活的真实记录——

一方面，定期推荐有品质的阅读书单，提供触手可及的阅读资源。

首先，推荐、制作阅读书目。仅以2020年2月新冠肺炎疫情期间的居家学习为例，考虑到特殊时期家庭藏书有限，我们制作了包括《鳄鱼哥尼流》《我的朋友是雪人》《鱼就是鱼》《克里克塔》《这是我的》《落叶跳舞》《西奥多和会说话的蘑菇》《蒂莉和高墙》《蒂科与金翅膀》《自己的颜色》40个经典绘本的PPT和PDF版本，作为亲子共读的补充资源，为学生自主阅读提供绘本资源保障。发送每本书，我们都会附简洁而又富有温情的推荐语，如，“一段冬日里的暖心故事，为我们解读成长的真谛：正因为相遇和别离，爱才更为珍贵和美丽”（《我的朋友是雪人》一书的推荐语），“让我们一起和勇敢善良的克里克塔去上学、学数数、识字母”（《克里克塔》一书的推荐语），“沙沙沙，起风了，不同形状和颜色的落叶正聚在一起跳舞呢”（《落叶跳舞》一书的推荐语）。

其次，通过“每日晨诵”活动推送与晨诵内容有关的音频、视频。鉴于一年级学生的识字量有限，学校布置晨诵童诗学习任务的同时，会推送相应的音频、视频，为学生自主学童诗、更好地诵读童诗提供保障。2020年3月的晨诵活动，我们为学生推送了《蜗牛出门》《一字歌》《啄木鸟》《小麻雀》《小燕子》等15首儿歌的音频。2020年4月，我们为学生推送了《姓氏歌》《小青蛙》《祖国多么广大》《谁和谁好》《摇摇船》等18首短文的朗诵音频，很好地拓展了学生的读写生活。

再次，“班妈睡前故事”每天更新。一年级教师每周不间断地在喜马拉雅App上给学生讲经典、有趣的睡前故事，丰富学生的阅读。睡前故事会跟节气生活、主题课程相结合。如，开展以“神奇爷爷的神奇故事”为主题的读写生活，就读李奥尼系列绘本;春分日前，就读跟春分相关的绘本故事，并同步为学生的自主阅读提供音频资源。

另一方面，用有动力的评价方式促使学生持续自主读写。

首先，设计“阅读存折”（见图1），督促学生记录自己的阅读情况，并据此评选“阅读之星”，给学生颁发读写勋章。只要学生每天坚持阅读，坚持自己记录，都能获得一枚勋章;能够根据阅读细则达到不同阅读要求的，还可以获得不同数量的“神奇”勋章。这些勋章都是学期读写的记录，会成为评选“阅读之星”的评分依据。

其次，以“优秀小诗人评选”的形式，鼓励学生进行童诗诵读与分享。借助“晨读直播间”平台，鼓励学生分享晨读精彩瞬间。教师、家长和学生同步在线点评，评出“优秀小诗人”，极大地激发了学生参与阅读的热情。

再次，鼓励学生用喜马拉雅App分享古诗、故事、童诗，开设“小讲堂”，并把自己的精彩讲故事音频发布到班级交流群，与同伴分享。“小讲堂”有效地培养了小主播们的自信心，让他们更享受、更喜爱阅读，让更多的学生加入到自主阅读的大军之中。

《自由阅读有力量》一书中曾说：“一种让我们衡量一个文学课（或者一场语言教育实验）是否成功的方式，就是它是否能造就更多的自由阅读。”我们的语文教育一直假设必须先熟悉语文的“技能”，然后将技能应用到阅读与写作中，这并不是人脑运作的方式。正确的方式应该是为了有意义的东西阅读，阅读与我们有关的东西，有效培养我们的语文能力，让我们以最简单、最快乐的方式阅读。

（二）读写整合体验圈

如果说自由读写圈是预热、是外圈，读写整合体验圈就是内圈。读写整合体验强调对学习主体自由阅读氛围的营造、阅读习惯的培育以及读写“整合”实践。新读写生活创建遵循从整体到部分再回归整体的框架，以培养学生的语言技能为过程性目标，侧重引导学生思维的转变。

以下选编两个年级的课程描述：

一年级：

阅读方面，注意倾听注意力训练，图文观察发现。绘本和故事书的积累帮助学生完成了形象、情节、环境、主题的整体建构，为语言和故事创作的输出创造了条件。此时，故事创编成为内在动机和需要。

创编形式包括：故事接龙、阅读剧场（讲故事）、图画故事、读写绘、儿童诗歌创作。以亲子合作、伙伴合作创作为主要写作方式，由儿童完成图画，口述图画所包含的故事内容，由家长或老师完成语言的转化，让儿童逐步形成创作意识。注意伙伴“讲听模式”非正式交流方式的建立。

二年级：

以国内外桥梁书为主要教学内容，辅以拼音符号的系统性教学，引入国内外优秀童诗作为诵读内容。同时，引入篇幅较长的优秀绘本作为引读材料，进行集体性阅读。

引入较大数量科学维度的绘本，引导学生逐步提升对于生活现象的观察和分析。强调学生“尽量多的阅读，尽量丰富的阅读”，每位学生的阅读量不少于300本。

写作方式逐步从图画向文字过渡，从故事向日常生活场景的描述过渡。进一步提升学生日常行为的社会化规范，完成个人意识与集体意识的融合。

写作形式包括读、写、绘故事书，参与非连续性文本写作（游学手册、参观手册、照片配文、科学报告），每个学生拥有自己的儿童诗集。用照片或绘画配合文字完成自然笔记。

基于这样的课程描述，仍以我校一年级学生的读写生活为例，阐释读写整合的相关做法。

第一，以思维导图整合阅读内容。

思维导图是助力学生从阅读者向表达者转化的一种工具，能结构化呈现故事情节，为学生的讲述、复述、转述提供支架，为学生独立编故事，并迁移这种“故事骨架（结构）”提供帮助。思维导图在低年级的运用可以有气泡状、树枝状、链条状等形式，鼓励学生图文结合或者自己创意读写。如阅读《七彩的虹》，学生根据读写材料，绘制出彩虹形成前后天气变化的思维导图（见图2）。

做有顺序、有条理的描述，他们就能写出有创意的句子。阅读李欧·李奥尼系列绘本，学生根据李奥尼的生平创作绘本的经历绘制思维导图，对他的一生就有了整体了解。

第二，运用“时间尺”整合读写内容。

阅读能力发展是分层级的，但阅读学习的原理是一样的。一年级学生也需要经历认读与检视、整体感知、整合与阐释，以此建构理解，输出自己的表达。运用“时间尺”引导学生按照时间顺序梳理、记录阅读信息，能帮助他们养成边读边思边写的学习习惯和读写能力，也为接下来的批注式阅读、按顺序描写（讲述）打好基础。在追踪记录一个作者的系列作品内容时，“时间尺”尤为有用。图3是学生阅读李欧·李奥尼系列绘本时运用“时间尺”梳理出的他一生中的主要事件。

第三，运用KWL表格整合读写内容。

KWL表格是国外教学中最常使用的图表之一，是训练学生批判性思维的通用工具。KWL表是基于建构主义教学方法而设计的，意在启发学生从原有经验出发，建构新的经验。KWL中的K是Know，即“（关于主题）我已经知道了什么”;W是Want，即“（关于主题）我想知道什么”;L是Learned，即“（关于主题）我已经学到了什么？”。运用 KWL表格对学生进行读写前测和后测，有助于教师整体把握学生的读写情况，开展有针对性的指导。

例如，在开启“春分”主题读写课程前，我们制作了KWL表格，让学生以小组为单位交流讨论，填写已经知道的、想知道的关于春分的内容。根据填写内容（见表1），教师给予针对性引导，让学生顺利完成主题读写内容。活动结束，再填写“我学到的”一列。教师在此基础上再引导拓展交流，读写活动就会走向深处。

其他国家过不过春分？思维导图、“时间尺”和KWL表格并不是只针对某一篇阅读材料的学习用表，而是可以运用于所有主题课程的学习情况“摸底”工具：一头联结着学生的已有读写经验，一头联结着学生的读写问题与收获，牵引学生在记录、分类、整理、加工过程中储备表达信息，建立学习程序。

（三）项目学习探究圈

项目学习探究圈的思想源头与“读写教室”都可以追溯至杜威，二者可谓同宗同源。随着全球范围内素养研究的深入，项目学习探究圈已成为培育学生素养的一种重要手段，得到普遍重视。项目学习探究圈活动的实施主要有两个角度：一是各学科项目学习中的读写应用，二是专门为强化读写技能而设计的项目学习任务。借助项目学习探究圈开展新读写生活，主要是让学生在一段时間内通过研究并解决一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，形成对重要概念（知识）和关键能力的理解，形成较强的表达能力。

如，四年级“周末影院”项目课程主要是通过提供高品质的影片资源给学生和家长，为他们创设周末美好的亲子时光。“周末影院”项目课程设计，教师筹划阶段性观影读写主题，开设导读课，为学生描述电影主题梗概，同步提出与电影相关的问题，让学生小组完成观影学习单;设计观影任务，让学生明确影片内容，并向小伙伴推荐影片;采用张贴海报、展示PPT、制作微视频等形式展示成果;班级选出优秀读写成果，在学校微信公众号平台推送。为了让学生的观影更有目标、更有成效，学校还为每个环节的项目任务推进制作了“周末影院”项目课程评价量规。表2展示的就是“探险”主题观影项目活动中“有创意地向伙伴们推荐一部探险电影”任务的三级评价量规。

表2

通关级优质级高手级有推荐理由，文从字顺，表达清楚;能提出问题，与观众互动;表达形式包括文字、图片等，不少于2种推荐语包含影片主要内容和推荐理由，表达有一定说服力，能引发观影的兴趣;提出的问题有思维含量;表达形式包括文字、图片、PPT等，不少于3种推荐理由充分，内容打动人心;充分展示影片的亮点;能提出有价值的问题与观众互动;表达形式包括文字、图片等视听资源，不少于4种显然，创意表达是语言表达的高阶要求。如果只是按照“灌输”和“技能训练”的逻辑教学，实现这个高阶目标是很有难度的。而在项目学习探究圈中完成读写任务，所有学生都要经历重重挑战。这就倒逼学生必须完整地经历“视觉阅读（观影）—梳理概括情节—明确主旨—品味细节—输出表达—创意呈现”六个环节，在磨砺中成长。从2020年四年级学生参与的五个电影项目课程可以清晰地看到，他们的表达能力、创意能力迅速成长。

《全语言学习》一书中说：“让学生驾驭语言学习的过程，学生学习动力的主要来源是他们可以控制自己的学习过程。所学习的语言要为学生所为，更需要让学生在学习的过程中发挥主动性。由学生来决定使用什么样的语言，如何使用，为什么使用，什么时候使用。当学生对文本中的人和事产生了兴趣，他们可以不断回归文本，体味和琢磨语言的含义，了解语言和语言的运用特点。”项目学习探究圈的系列项目任务，就是给予学生驾驭语言的机会，让他们自己决定使用什么样的语言，如何使用，为何使用，何时使用。

（四）跨学科支持扩展圈

让读写生活跨学科，原因有二。一是学科领域本身就存在重合与交集，“读”“写”原本就是所有学科的学习方式。“读”，既包含文学阅读，又包括信息文本阅读;“写”本身就包含肢体表达、文字表达、视觉传达等多种媒介与表达。二是“读”“写”一旦实施，就会自然发生跨学科学习的参与与支持。以驱动性问题指向关键知识和能力，引导学生在解决问题的过程中进行学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系与拓展，用学习成果展示自己对知识的创造性运用和深度理解，有助于他们在有意义的多学科情境中学习语言技能，拓展思维空间。跨学科支持扩展圈有多种支持方式：

第一，文学类阅读的跨学科支持。

文学提供了完整的生活情景，要想更好地理解生活场景，只凭借书面语言和文字辅助理解是不够的。在人类社会的发展中，我们还创造了身体语言（非词语性身体符号，体育、综合性学习等学科的常用语言）、绘画语言（视觉信号为媒介的表达方式，美术学科的常用语言）、音乐语言（听觉信号为媒介的表达方式，音乐学科的常用语言）以及非语言的其他符号系统。这些语言融通渗入我们的生活，成为常用表达方式。小学生的读写生活尤其需要吸纳凸显不同学科表达方式的语言元素，帮助学生建构出他们乐于接受的具象的世界，让他们快乐读写。

比如，笔者带领三年级学生阅读《苹果树上的外婆》，把作品中的插图全部单独打印出来，请学生按故事情节排序，然后分组分工补充绘画，配上适当的文字，形成一本连环画。连环画的制作是以图画的方式架设文本与学生、学生生活和学生已知经验之间的桥梁，能够帮助他们建构阅读中的“形象”，发展语感和思维。

再如，引导五年级的学生参与诗歌课程，教师组织学生欣赏《欢乐颂》《鳟鱼》这些经典名曲，进而体悟席勒的诗歌《欢乐颂》、舒伯特的诗歌《鳟鱼五重奏》中的韵律美、节奏美。在声乐、管弦乐、语言美的交织中，诗歌庄严的情感和戏剧性的情景画面，直抵学生内心。

第二，信息类文本阅读的跨学科支持。

随着社会信息化程度的加强，信息类文本阅读也越来越受到各国教育界的重视。参考世界范围的母语课程纲要，新读写生活的创建从低年级开始逐年适度增加基于信息类文本的读写活动，启发学生运用多学科学习方式参与。

例如，组织中年级学生开展冠状病毒专题学习，教师除了让他们阅读相关的科普材料，观看病毒科学知识讲座视频，还采用制作病毒模型，制作病毒绘本的任务，让学生自主建构与表达。当学生自己制作病毒模型并通过讲解视频完成绘本制作任务的时候，他们使用科学术语时的准确表达和对病毒知识点的理解、运用和反思深度，让我们惊讶而又欣慰。

更多的实践经验告诉我们，整合思维下的新读写生活，打破了就读写讲读写、练读写的方式，跳出了就课堂圈学读写、练读写的桎梏，打造了更开放、更多元的儿童新读写生活课程，设计并提供了更丰富、学生更感兴趣的新读写活动，使得学生能够更为圆满地习得读写所需要的技能，更为自如地運用语言、驾驭语言、理解语言，更健康地学习、成长。在创建儿童新读写生活的路上，我们将做更多有价值的探索。