思政教师学习共同体发展的困境、成因及解决路径探析

陈鹤松

(广西幼儿师范高等专科学校，广西 南宁 530022)

教师是教育教学改革的关键，教师的专业化发展是教育教学改革的新要求。习近平强调指出：“办好思想政治理论课关键在教师。”[1]思政教师专业发展是高校思政课教育教学改革的关键因素，也是思政课教学质量提升的关键因素。学习共同体对于思政教师的专业发展必不可少，是其专业发展的正确选择。

一、界定与阐释：学习共同体的基本内涵

“共同体”是社会学和人类学研究中的一个概念，它最初源自德国学者滕尼斯用来区分“社会”一词的德文“gemeinschaft”，本义是指共同的生活。人是一种社会存在物，只有在共同体中才能生存和发展，共同体生成和存在的合法性在于，“在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”[2]。杜威对共同体界定为“他们必须共同具备的是目的、信仰、期望、知识——共同的了解——和社会学家所谓志趣相投”[3]。学术界从不同角度对学习共同体进行研究和加以界定，对于共同体界定的核心基本是涵盖共同目标、共同交流和合作学习等。文中的学习共同体是指基于杜威对共同体的理解基础上，将有共同学习志趣、目标、信仰、期望等的教师组成的学习组织。文中研究的学习共同体类型主要有两种：教师跨学科学习共同体和专业学习共同体，这里强调注意三个问题：其一，学习共同体的学习方式可以采用线上与线下相结合的方式；其二，学习共同体的构建可以是自发的民间组织或者由相关主管部门成立；其三，学习共同体的成员不受地理、区域限制，可以是发达地区的名家、专家，也可以是贫困落后地区的教师，学习共同体成员兼顾发达、欠发达和贫困地区的思政教师；当然根据实际情况也可以是同一地区或者同一单位的成员组成。建立学习共同体的真正目的是通过有组织的学习、沟通，激发思政教师学习的内驱力，解决思政教师在教学与科研中的困惑，通过成员之间相互监督研讨学习，拓展教师教科研能力，重塑思政教师的专业化发展。

二、审视与反思：思政教师学习共同体发展的困境及成因

(一)思政教师学习共同体发展的困境

思政教师学习共同体发展的困境主要来自内部和外部，从内部来看，主要是观念上认识不足，尚未建立或建立学习共同体形式单一。院校思政管理者并未认识到建立学习共同体的重要性，目前思政教师已有的学习共同体形式多是以课程教研室形式存在的校内思政教师协作备课共同体，共同体是由学校层面成立的组织，但是成员之间并未有共同体意识，成员之间交流较少，即使成员之间有固定的教学研讨活动，由于教师的学科背景近乎相同，使得交流的内容比较单一，不具有多学科的综合知识，合作教学备课存在形式化，加之教师对提升自身发展的个人的职业规划或人生规划目标存在分歧，导致教师群体之中缺乏合作意识和共同的目标，需要寻求不同形式的共同体来激发教师合作学习的主动性。从外部来看，一方面，缺少成熟的学习共同体制度约束共同体成员的学习行为。制定成熟的共同体制度是维持共同体持续发展和保证共同体成员之间深入交流和沟通的前提基础。目前，已建立的思政教师学习共同体缺少制度化的规范或保障，并未制定制度约束共同体成员的学习，保障共同体的顺利开展。因此，成员加入共同体后并未清楚自己需要学习什么、怎样学习、达到一个什么样的目标等问题，导致教师缺少对共同体的归属感和认同感，这就迫切需要建立成熟的共同体制度。另一方面，缺乏自由合作的环境保障共同体成员的学习氛围。一个自由合作的环境对学习共同体成员的成长学习至关重要，合作学习是教师专业发展的最优选择。1981年社会心理学家戴维·约翰逊和罗杰·约翰逊对个人学习与合作学习进行了比较追踪分析，结果在所有实验情境以及在所有的年龄组中合作学习均优于个人学习[4]。良好的自由合作学习氛围有利于激发成员的深入交流，而现有的思政学习共同体缺乏自由合作的环境，主要表现以下三种现象：第一种现象是共同体成员有领导时，在共同体学习讨论中，由于成员担心得罪领导，往往表现为顺从领导发言，逐渐丧失思考力，变成随波逐流；第二种现象是成员对专业或自身缺乏自信，不敢提出问题或表达自身遇到的问题；第三种现象是成员个人主义比较严重，担心将经验分享给其他人失去自身优势，因此，成员将自身封闭起来，导致整个学习体中无法开展深入交流，长此以往成员在学习共同体中并未收获成长，学习共同体的持续发展和教师专业发展较为堪忧。

(二)思政教师学习共同体发展困境的成因

思政教师学习共同体发展困境的成因体现在思政教师缺乏专业发展动力、互助精神和共享性的领导。其一，思政教师缺乏专业发展动力。思政教师缺乏专业发展动力直接影响着思政教师学习共同体的建设和发展，当思政教师不认同自己的职业、没有明确的职业规划时，主动寻找学习的机会的可能性较小。被迫的学习和主动的学习是有实质差别的，主动追求个人发展的思政教师会自主寻找对自身成长有利的共同体进行学习，解决个人专业成长中遇到的问题，而被动学习的教师呈现当一天和尚撞一天钟的现象，阻碍个人的专业成长，这也直接影响着共同体的发展。其二，思政教师缺乏互助精神。互助精神不仅使思政教师自身在学习共同体成长，也将为共同体成员中的其他成员提供成长和帮助。互助精神主要体现在两个方面，一方面是思政教师自身从学习共同体其他成员身上学习或汲取重要信息；另一方面当学习共同体其他成员面临困境时，奉献自身的经验和力量帮助成员成长，以此达到资源共享，促进整个队伍发展。在学习共同体实践中，共同体成员存在考虑自身成长较多、忽略对其他共同体成员发展提供帮助的情况，导致成员之间无法达到资源共享、共同成长。其三，共同体缺乏共享性的领导。学习共同体的建立要求每个成员都必须具有强烈的内在动力，这意味着共同体不能被单一的领导或决策所把握，单一的领导和决策则往往会产生自上而下的目标，而这些目标将不会被共同体成员个体接受。因此，共同体成员共事时，必须体现民主，“民主主义是一种联合生活方式，是一种共同交流经验的方式”[3]，这就要求共同体成员必须拥有自己的目标与意志，且将自身的理念与其他成员分享交流，以形成一种共享性的领导[5]。而在实践过程中，学习共同体成员缺少“共享性领导”意识，容易受群体干扰，当共同体成员的素质未达到“共享性领导”的要求时，很难赋予教师权利，一旦赋予教师权利，容易使共同体开展工作受到阻碍[6]。共享性领导能够促进自由合作学习环境的形成，使成员在轻松环境中学习和交流，建立真正的学习共同体。

三、寻求与探索：学习共同体发展的解决路径

(一)冲破学科壁垒，建立跨学科共同体

学校或思政教师应突破学科固有的思维模式，建立跨学科共同体。共同体中蕴藏着教师发展所需要的资源，教师应不断吸纳不同学科教师的经验。如美国耶鲁大学的贝斯写作项目、康奈尔大学的“助教发展项目”等教师研习会形式的共同体帮助教师较好地发展自身。因此，思政教师可以将教授同一专业、同一年级不同课程的教师组织集体备课，共同研讨教学中存在的突出问题和分析学生的学习习惯，不同学科的视角交融和借鉴，不同学科教师之间的思想的碰撞，加之合作的深入性与专业性，能够解决相关学科之间封闭与孤立，学习不同学科之间的教学方法与研究方法，在借鉴交流中使教师的认知结构发生变化，对知识进行重构，产生新的知识和理念。跨学科共同体的实现可以是校内组建，也可以通过互联网技术组建校际之间的平台，通过专家引领青年教师，为青年教师做好职业生涯规划，分别组建教学研讨、科研研讨等课程群，根据不同教师的不同的需求，形成跨学科学习共同体，并充分利用微信、qq或者专用app等实时共享网络教育资源和个人经验，“使知识在教师群体间生成并得以分享，从而创设了一个教师之间协调、交流、合作的机制，推动了教师对自身专业成长的反思”[7]，为教师专业学习共同体成员之间的沟通和交流奠定基础。

(二)发挥成员作用，推进共同体发展

学习共同体中的每位成员对于学习共同体的发展至关重要，如何能够充分发挥学习共同体成员的作用，这就需要加强思政教师的专业发展，使自身专业过硬。思政教师的专业发展是一个长期的、复杂的过程，从最初的关注生存，走向了关注自身的发展，再到教师最终对于自我身份的认同和对职业幸福感的追求[7]。思政教师应从四个方面加强自身的专业发展来保持内在学习动力和持久力，进而推进共同体发展。首先，树立终身学习的理念。学习是一个人获取知识和技能的渠道，马克思指出：“教育者本人一定是受教育的。”[8]作为青年党员思政教师，不断地通过受教育进行学习是时代发展和自身发展的要求，习总书记多次强调：“中国共产党人依靠学习走到今天，也必然要依靠学习走向未来。”[9]学习对中国共产党的发展起着重要作用，学习对于教师自身发展也非常重要，应将学习作为自己的精神追求和人生目标，培养乐于学习的情操，做一块高性能的“蓄电池”，不断充电，以不断释放能量[10]。知识的学习和教学能力的提高需要整合群体合力优势，只有保持昂扬的学习热情和扎实的专业基础，在学习共同体的学习合作中才能更好地发挥自身作用，才能为他人提供富有智慧的想法或教育资源等，也能促进教师优化知识结构，从而建立共同体成员的信任关系，提高教师的可持续发展能力。其次，成员确立学习共同体的共同愿景。共同体成员广泛研讨，征求每位共同体成员的意见和建议，制定共同愿景。“共同愿景是个人愿景和团体愿景相结合，而共同愿景是建立在个人愿景基础之上的。”[11]确立共同愿景后，应明确每位共同体成员的职责，目的是让每个成员在共同体发展中找到自身归属感、存在感，愿意为自身发展而共同努力，激发职业兴趣，提高成员参与共同体活动的积极性。再次，转变成员的思维方式。作为成员的思政教师应开放自己，要敢于打破思维定式，不要局限在求同思维中，宽容学术批判的精神，营造内部自由辩论的氛围，启迪思维方向，充分发挥自身的智慧和主观能动性，在专业发展道路上逐步转化。最后，成员在发展过程中为了促进学习共同体目标的达成，要进行反思和超越。反思是指共同体成员或共同体对已完成的工作进行反思，并评价在学习共同体中学到内容和学习过程，共同体也应时刻监测它的目标是什么、有没有达成目标。超越是指不满足于现在发展状态，继续努力突破自己，寻找新的发展方向。

(三)优化共生环境，保障共同体运行

优化共生环境为思政教师学习共同体的运行提供保障作用。在人类社会中，共生的概念是指人与自然之间、人与人之间、关于资源所形成的关系[12]。处在同一社会的人们为了生存，必然建立起共生关系。思政教师学习共同体是由人组成，人是受环境的影响，周围的人际环境及组织环境都对教师发展产生着重要的影响[13]。教师发展与环境是相互影响相互作用的，一方面教师可以从环境中获取资源，另一方面教师在专业发展过程中受到各种共生环境的影响。环境影响着思政教师学习共同体中的教师，而学习共同体中教师的发展如何直接关系着思政教师学习共同体发展好坏，如何优化共生环境？第一，创设相互合作包容的学习氛围，“一个人发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[14]。教师要获得发展，必须要同他人交往，而学习共同体中成员的交流与合作获得认可是共同体成员发展的前提。在共同体的实践活动中，个体形成了自我的主体身份，而这一身份又促使其更加积极主动并能够创造性地参与到共同体的实践中，促进整个共同体的进步与成长[15]。第二，制定共同体发展的制度，如建立成果的共享机制。共同体成员的成果由共同体成员相互研讨完成，成果可以分享给每位共同体成员进行学习，通过制度保障共同体持续发展。第三，相关组织部门的支持程度。如各高校积极落实思政课教师岗位专项津贴，使思政教师对物质无后顾之忧，积极投身自身发展中；再如2019年广西自治区教育厅组织全区马院或思政部建立结对共建，属于校际之间的专业性学习共同体，组织单位还与西部学校组成结对共建，为思政教师提供交流学习平台，在共同目标指引下，思政教师通过相同领域、不同地区、不同院校、不同教育对象的深度交流与互动，组织在某方面突出成就的教师介绍经验，其他参与活动教师在反思中提高教学技能和科研能力，教师之间因互相合作、交流而形成的共为、共享、共赢的文化氛围则会极大促进教师实践智慧的发展[16]。第四，以党建带教师团队发展，充分发挥党支部、优秀思政教师党员的先锋模范作用，党支部牵头成立学习共同体，分别由优秀思政教师党员负责组建，在这样环境的熏陶下，最终形成能战斗、会学习的共同体。

(四)激发内外动机，储备共同体人才

激发成员专业发展的内部动力和外部动力，促使成员由于自身对学习共同体的认同和强烈发展自身的愿望加入共同体学习，对成员来说，他们在共同体的学习中对自身要求会较高；对于共同体而言，可以培养有着强烈专业发展动力的成员，为共同体发展储备需要的人才。成员专业发展的内部动机是指对自身专业发展有明确定位，无需其他诱因，而且愿意在自身发展上付出努力，以寻求自身专业的发展。当目标是由个体自己设定时，个体通常会付出更多的努力[17]。内部动机反映思政教师对自身专业发展的主观动机和价值取向，对自身专业发展有激励作用，驱动教师专业发展最主要的动力就是来自教师本身对教师个人自我实现的价值，思政教师的职业发展的内在动机越强烈，寻求各种发展自身的途径就越强烈，而参与学习共同体成为他们自身发展的途径之一。外部动机是指学校的奖励、表扬和他人对自身工作的肯定等。当教师在教学与科研工作中取得成就时，获得学校的奖励、表扬和他人的肯定时，职业获得感增强，从而激发自身职业发展动机，想突破自身、超越自我，因而加入学习共同体的学习。需要注意的是外部动机有时存在功利性，一个受外部动力推动的人不容易向内部动力推动的人那样对自身教学或学术产生浓厚的兴趣，参加学习共同体的目的也不一定单纯。内部动机和外部动机相互联系、彼此促进。内部动机越强，教师为自身专业发展付出的越多，收获成长相对也会越多。外部动机为内部动机提供保障。因此，在储备共同体人才时要注重多培养内部动机强烈的成员。