读者接受理论对跨文化交际能力培养的启示

龙柳萍

(柳州城市职业学院 ，广西 柳州 545036)

“一带一路”倡议正向纵深推进，不同文化、不同社会背景的参与者之间的沟通与交流渐趋频繁，在此趋势下跨文化交际问题引起了各方的关注。目前学者们对跨文化交际、跨文化交际能力相关概念及要素的界定尚未统一，研究者胡文仲归纳了众多学者关于跨文化交际能力论述的相同部分，指出跨文化交际能力包括认知、情感(态度)和行为三个层面，其行为层面中语言是十分重要的因素[1]。

文学是语言的艺术，当代文艺理论家茨维坦·托多洛夫曾说：“文学与语言不是个人任意的游戏，而是作为人际交流及相互理解的社会公约。”[2]作为人际交流的社会公约，文学语言的表达与接受理当遵守社会公认的规则，正如跨文化交际活动中交际者主体语言的表达与接收也必须遵守一定的准则。在此意义上，以文学研究中对文学接受主体高度关注的读者接受理论关照跨文化交际的主体，应当具有一定的研究价值。

关注学生的跨文化交际能力培养问题，意味着读者接受理论的观点将为高职学生跨文化交际能力培养提供新的理论指导，在方法论方面也将给予新的启示，在职业教育国际化迅速发展的背景下尤其值得关注。

一、读者接受理论概述

美国文学理论家M·H·艾布拉姆斯(M.H.Abrams)在他的著作《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》中指出，世界、作品(文本)、作家和读者是文学活动的四个要素[3]，这一主张提升了读者在文学中的地位，使文学研究超越了作品与作家的范畴。

20世纪中后期，德国学者汉斯·罗伯特·姚斯(Hans Robert Jauss)、沃尔夫冈·伊瑟尔(Wolfgang Iser)创立了读者接受理论，该理论又称为接受美学。读者接受理论通过对读者接受活动的研究、对作品和读者相互关系的研究，揭示了“期待视野”与“召唤结构”的动态性和双向性，从而打破了把艺术欣赏视为单向的审美静观的传统理解，体现了对读者的尊重[4]。

接受美学理论家姚斯引用胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等现象学大师都曾使用过的“期待视野”概念，通过这个概念，把作家、作品和读者联系起来，中国研究者朱立元整合姚斯的观点，提出“期待视野”是“指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对阅读文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，其表现为一种潜在的审美期待”[5]。伊瑟尔则认为作品、世界与读者是一体的，他在《本文的召唤结构》等系列著作中，创造性地阐释了“召唤结构”学说。他指出，“作品的意义只有在阅读过程中才能产生, 它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释学去发现的神秘之物。”[6]“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”[7]正是意义的不确定与空白构成了作品的“召唤结构”。

当下，读者接受理论的“期待视野”“召唤结构”等核心概念以及由此生发的“读者中心论”已经超越了文学理论研究的范畴，应用于社会、文化、教育等众多研究领域。

二、“读者中心论”的启示：重视跨文化能力培养的学生中心

读者接受理论认为，读者是文学历史的一个能动构成，决定了文学作品的存在价值，读者以文学作品消费主体的身份影响着文学史发展的进程，成为推动文学发展不可或缺的要素。读者接受理论的“读者中心论”给高职院校培养学生跨文化交际能力的启示是直接的，首先表现为高职院校对学生跨文化交际能力的培养思路从教师中心到学生中心的转换。正像读者接受理论强调读者中心地位一样，应当高度关注高职学生的主体性，充分发挥高职学生自身在跨文化能力培养中的能动作用，这对于更新跨文化交际教学理念具有独特的启发意义。

1.跨文化交际能力培养要充分体现学生中心。研究者许力生指出跨文化交际能力的培养围绕知识习得、动机培养、技能训练以逐层递进的方式开展[8]。可见，交际者主体是跨文化交际能力培养的重要部分，以学生为中心意味着跨文化交际能力的培养必须高度关注高职学生的主体需要。

要实现以学生为中心，应该从学生的全面发展出发，将教育视同促进人的全面发展的活动，使学生认识到跨文化交际能力是个体的全面能力中的重要部分。在联合国教科文组织大力提倡的以学生为中心的高等教育新理念引领下，高职教师充分尊重高职学生的主体性，从尊重学生需要出发，在课程设置、课堂教学活动设计、校园文化建设等方面，助力高职学生以自己接受意愿和接受能力为基础，自觉达成对跨文化交际能力培养目的、培养内容的价值认同。高职学生基于对自身全面能力发展的认知，确定自己跨文化交际能力的最近发展区及自己通过努力达到的最佳发展水平，自主设计、积极投入跨文化交际能力培养的过程，实现跨文化交际能力知识习得、动机培养、技能训练的螺旋上升。

2.跨文化交际能力培养要重视师生的互动交流。文学文本意义生成的关键是“文本—读者”之间的双向互动，“文本”必须经由读者的阅读才能达成意义的呈现。没有读者，文本无以反映完整的虚拟世界与意义；没有读者，文学文本只是一堆复制了文字的纸张。

传统的跨文化交际能力培养模式之下，高职学生对呈现跨文化交际内容的文本信息的接收受到教师权威阐释的影响，学生个体关于跨文化交际的知识认识与情感需求不被重视，导致学生沦为跨文化交际的“缺席者”。要达成跨文化交际能力培养的最佳效果，高职教师和学生必须保持双向互动交流，首先要构建平等对话的师生关系。例如在跨文化交际相关课程中，教学设计要关注师生双方在平等尊重基础上的沟通交流，变单向度的活动为主体间的互动，使教师单向的跨文化知识传授转为双向互动的接受。其次，尊重高职学生跨文化交际的需求及表达，要通过教学设计促进高职学生充分表达对跨文化交际的理解、表达和反思，使高职学生真切感受全球化对职业教育的改变，从跨文化交际活动的实践中获益。

三、“召唤结构”的启示：重视跨文化交际能力培养的活动设计

文学作品中“意义不确定性和空白”的存在是为了召唤读者参与创造，激发读者的审美情感，这意味着与文本的对话和交流需要真实的读者的参与才能完成，而“空白”是召唤读者进行想象性连接和创造性填补的出发点和立足点。

在高职跨文化交际能力培养中，教师应当在教学设计时引入“召唤结构”的理念，促动高职学生主动发现跨文化交际的问题，并通过主动填满“空白”解决问题，填写的过程，还可以将高职学生引导至跨文化交际能力培养所需的方向。

1.跨文化交际能力培养的教学设计要注意“留白”。“留白”，意味着教师通过教学设计将呈现知识体系的教材转化为专业学科教学体系，在此过程中，教师不应沉醉于个体能以一己之力推进所有学习进程。应该本着助力学生能力构建的理念，留下不确定性的空间，让学生通过自己的独立思考去建构知识体系；同时，要精心设计活动，给学生参与发现问题解决问题的最佳时机节点，使学生能有足够的时间寻找空白、挖掘空白，进而去填充空白、甚至创造空白。

“空白”一方面意味着联结的中断，另一方面也为读者提供了填充和联结、综合文本的方向性提示。由于个体对客观世界的认识是逐渐发展、不断深入的，学生对跨文化交际能力的认识以及跨文化交际实践能力的提升遵循螺旋上升的原则，因此，在学生学会质疑的基础上，教师还要善于设置平等互动的对话情境，通过激发学生主动性，使学生由被动聆听变为主动探寻，进而主动分享问题的最终解答。更关键的是要通过“空白”悬疑激趣，引导学生通过填空梳理出问题解决的思路，为了达成此目标，教师在课堂上要不断创新教学模式，例如通过混合式教学、翻转课堂等教学模式，借助网络新媒体、VR等技术，激发学生跨文化交际的兴趣与主动性，使得线上与线下教学有机衔接，推进“互联网+”跨文化交际能力培养的融合发展。

2.关注跨文化交际能力培养的未定性。关于未定性，伊瑟尔指出，文学阅读缺乏可确定性和限定的意向，正是这种在交流中的不对称性引发读者的构造性的活动。每一位读者的阅读体验都是不同的，正如文学研究常说的一千个读者就有一千个哈姆雷特。

但是不管有多少种解读，这些形象都只能是哈姆雷特，是多样化的哈姆雷特，而不会是堂吉诃德，在此意义上，未定性可以理解为多样化。跨文化交际能力培养的重点是理论认知和实践能力的提升，为了达成此目标，在教学设计上要充分体现多样性，要体现教学模式的创新探索。例如，设计互联网模式下的主题任务式课堂时，围绕学习主题，教师利用新媒体发布学习任务，学生利用网络资源围绕主题准备自己的论点和论据，并在课堂上充分展示，其他同学自由点评，教师通过总结升华，提升学生理解能力，教学过程中所有学生的表现都可以借助课程网络平台进行评价；又如，设计合作型教学模式，通过小组团队合作开展多样的跨文化交际教学活动，通过启发、互动等活动，辅以朗诵、书画、新媒体等展示手段，使跨文化能力培养形象化、具体化；再如，设计情境式教学模式，通过跨文化交际情境创设，创设学生有兴趣会主动参与的交际任务，或教学中通过组织辩论、社会调查、主题演讲等实践活动，让学生体验跨文化交际的真实情境，在参与中获得能力成长。

四、“期待视野”的启示：尊重跨文化交际能力的个体差异

读者阅读文本时，是带着自己的前见的，这个前见受到个体思想理念、人文素养、审美情趣的影响，还包括之前阅读经验和接受水平等的影响。前见会使得读者对文学文本进行预判、产生期盼，读者的“期待视野”是其关于阅读知识构建的结果和新的起点，因此读者的解读理当是读者能动的参与和重建。读者的期待视野可以被满足或超越，也可能会失望或反驳，通过同化完成的是“定向期待”，“创新期待”则基于求异需求。

从“期待视野”看，教师和学生都会带着自己的“期待视野”去解读跨文化交际的文本，不同的“期待”其视域内的风景是不一样的，正是由于不同的“期待视野”，文本解读具有丰富的个体、时代和差异性，并且处于不断的变化和重构中。正视读者“期待视野”的存在，将“期待视野”理论应用于高职学生跨文化交际能力培养，具有重要的启示意义。

1.尊重高职学生跨文化交际期待的差异。不同民族的思维模式、心理特征、语言系统等文化因素是有差异的，创作者的文化背景、审美标准和生活习俗不同给文学创作打上了独特的印记；同样的，接受主体的审美在不同文化体系的交融与碰撞中，也会产生极大差异。读者的“定向期待”和“创新期待”正反映了来自不同文化体系的读者对文学作品解读的交流与碰撞、误读与误释，而审美主体的误读恰恰可能会成为创新的契机。

不同的学生由于生活阅历、情感态度、语言能力等的差异，他们对跨文化交际的需求是有差异的，跨文化交际的“期待视野”是不同的。跨文化交际能力培养过程中，要充分尊重学生跨文化交际准备和跨文化交际的期待差异。学生的期待会带有当下理解的独特印记，那些富有创造性的理解和有限度的误读是值得重视的，因此，教师在精心设计教学内容时应重视分析学情，准确把握学生关于跨文化交际的“定向期待”和“创新期待”。利用“定向期待”的一致，吸引学生合作的兴趣；利用“创新期待”引导高职学生不断交流、碰撞和理解，促进创新。

2.推动跨文化交际的“视野融合”。伽达默尔创造了“视野融合”的理念，文本阅读过程中，文本的召唤结构与读者的期待视野相互碰撞、彼此交融，从而创造文本的审美意义。读者不是简单被动地解读文本，而是从个体视野出发，基于“熟悉的陌生化”的解读心境，主动创造解读的失衡，使得期待视野表达了接受主体的创造力。读者的期待视野与文学文本之间存在着一个审美距离，每一次对创新作品的接受都会产生新的接受意识，造成视野的变化，故而，文本的视野与读者的视野会彼此融合、也可能相互远离。

“视野融合”的理念提示教师在设置跨文化交际相关的教学内容时，应该关注创设跨文化交际的个体期待陌生化效果，让高职学生产生个体期待与内容文本互相交融的实在感，其教学效果才不致使学生产生云里雾里的感觉。这要求教师以对高职学生跨文化交际能力发展状况以及其跨文化交际期待的了解为起点，围绕学生的跨文化交际能力培养设计、实施、评价教与学的过程，教师准确分析陌生化的程度，并恰当处理知识点的衔接，及时深化并拓展知识结构，以实现学生个体的差异化培养和个性化发展。

3.充分体现跨文化能力评价的多元化。读者接受理论起源学派的核心要义是诠释文学作品意义的开放性和多样性，这启示了对跨文化交际能力的评价应该是多元化的。

在学生跨文化交际理论学习与实践过程中适时进行评价，是为了更好地了解学生现有知识的掌握，评价的方式可以借由对学生的行为做简单判断，也可能经由系统复杂设计。多元化评价强调通过多种途径和一系列方法，在非结构化的情景中对学生的学习结果进行评价，需要整合、协调多个相关评价主体，运用多样化的评价方法，对学生学习过程及结果进行全面化、过程式与终结式结合的评价。例如，在跨文化交际的教学过程中教师根据不同学习阶段的要求，灵活运用在跨文化交际能力的评价中经常用到的方式如短文写作、口头演说、展示活动、作品选等，指导学生展示特定时段跨文化交际技巧发展的过程以及能力提升后能呈现当下水平的形式，并对学生自我评价提出要求，指导学生对展示能力的形式进行陈述，指导学生对展示的形式进行项目包装宣传，甚至对完成的评价成品推广。通过学生自评、互评、教师评价等多种方式，对跨文化交际能力培养的效果进行评价。

职业院校教师应当接受专业领域新理论、新观念的洗礼，不断拓展知识面，更新教学理念、创新教学模式。以读者接受理论中的“读者中心”“召唤结构”“期待视野”等概念，关注高职学生跨文化交际能力培养问题，或许会受到文学理论的启发，将关注视角集中于学生，创新培养思路，从而更好地抓住职业教育国际化发展的机会，培养出具有国际视野、跨文化能力，能参与国际竞争的高素质人才。