多元研究范式并存：我国继续教育研究的理想之道

田 芬

(厦门大学 教育研究院 高等教育质量建设协同创新中心，福建 厦门 361005)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。”[1]继续教育的基本特征为教育内容的实用性、教育形式的多样性和教育目的职业性。继续教育是一个非常广阔的研究领域，包括很多亟待探索的研究问题，比如我国继续教育发展现状及存在的问题、国外继续教育的经验及其借鉴、继续教育的信息化发展状况、继续教育课程体系和教学模式改革等方面。目前，继续教育领域对这些问题均有涉及，但是，针对继续教育研究的研究范式较为缺乏。

库恩最早提出了“范式”这一概念。“范式”也可译作规范，是科学共同体在某一学科或专业所共同恪守的信念。这种信念规定了该学科或专业共同的基本理论、基本观点和基本方法，并提供了共同的理论模型和解决问题的框架，因而形成一种共同的传统和科学发展方向。该学科或专业的研究者相信所使用的理论、观点和方法是解决本学科或专业一切疑难的钥匙，即“判定重大事实、理论同事实相配、说明理论”[2]。继续教育研究范式，是指继续教育的研究者在继续教育研究领域中遵循共同学术的信念、学术话语与学术规范，在此基础上形成共同的研究方法及共同的解决问题框架。自20世纪80年代以来，我国继续教育发展已历经一定的探索，具备一定数量的科研成果。为促进继续教育繁荣发展，继续教育领域研究者需要推动对继续教育研究范式的反思，为发展适应新环境研究范式、及其探索实现继续教育多元研究范式的途径。

一、我国继续教育研究范式现状

早在20世纪，教育研究领域中就开始了研究范式的争论，即教育研究自然科学范式与人文范式。教育研究的自然科学范式关注研究者的理性、客观，而教育研究的人文范式则强调研究者的精神性参与及对被研究者的理解与宽容。教育研究范式的划分引起教育研究者的高度重视，并从不同学科角度对这种研究范式的划分进行解读。例如，教育研究的自然科学范式的哲学立场被概况为“注视”，教育研究的人文范式的哲学立场被概括为“倾听”。[3]此外，教育研究范式的划分也激励教育研究者对教育领域中已有研究成果进行深刻反思，教育研究者试图通过对教育研究做出调整，从而促进教育研究的科学性，即“认为21世纪主导的复杂科学，将改变教育研究范式的这种二元对立，应走向多元整合的复杂性研究范式”[4]。继续教育研究是教育研究中的一个重要领域，与教育研究在一定程度上有相似性。而相对于教育研究中对于研究范式的学术研究传统，继续教育研究中需要注重从研究范式角度对该领域内研究成果进行梳理。目前，我国继续教育研究范式可以概括为三种，具体如下：

(一)“比较—借鉴”研究范式

继续教育研究中的“比较—借鉴”研究范式是指通过研究发达国家继续教育发展的成功经验，从而为我国继续教育发展寻找相关启示。“比较—借鉴”范式涵盖的主题多样，大致包括国际继续教育理念认同情况、受教育对象的广泛程度、办学实体情况、教育形式灵活性、教育目标的针对性、教学手段的现代化程度、教育质量的实效性、法律和制度保障情况、政府财政的投入情况、教育评估体系的完善程度等。

“比较—借鉴”研究范式参考的国家主要包括美国、德国、法国等西方国家。这些研究大多是从宏观的国家层面，研究该国继续教育研究的特点。例如，介绍美国高等院校的大学后继续教育特点，包括重视继续教育立法、教育资金筹集的社会化、办学主体多元化、教育方式的多样化、教育对象的广泛性和重点性等；[5]介绍英国的继续教育发展情况，指出继续教育是其整个教育系统的重要组成部分，并关注继续教育中教师队伍的质量，即“教师队伍的质量直接关系到整个系统的教育质量”[6]。此外，也有部分研究以国外知名高校为案例，深入探究在这些学校中继续教育的特点及其运行。

继续教育研究中“比较—借鉴”研究范式既体现了该研究领域中的开放心态和国际化视野，也显示了其客观原因在于发达国家继续教育起步早。其中英国继续教育开始于20世纪40年代，《1944教育法》首次提到继续教育，并将教育重新划分为初等教育、中等教育和继续教育。[7]美国的继续教育开始于20世纪60年代的继续工程教育。相比而言，我国继续教育起步较晚。1979年清华大学张宪宏把“继续教育”的概念和情况介绍到国内。[8]1984年，我国成立了全国性的中国继续工程教育协会，标志着继续工程教育获得了较大程度的重视。[9]1987年，《关于改革和发展成人教育的决定》首次提出“大学后继续教育”。[10]1993年《中国教育改革和发展纲要》把继续教育作为一种教育制度。[11]1998年，《高等教育法》规定高等学校和其他高等教育机构应当根据社会需要和自身办学条件，承担实施继续教育的工作。[12]自此，我国继续教育获得了法律地位的保障。

继续教育的“比较—借鉴”研究范式的优点在于汲取发达国家继续教育发展已经获得的经验，审视我国继续教育发展现状，避免错误尝试，并为继续教育未来规划提供建设性意见。如伯顿·克拉克曾断言“跨国家的研究思维对于管理高等教育和研究高等教育的人都很重要”[13]289，这种跨国思维在继续教育研究领域中同样重要。但是，“比较—借鉴”研究范式可能存在问题是容易流于相关材料的简单堆砌，且可能产生盲目崇拜心理，从而导致有些研究结论在为我国继续教育发展作为借鉴的时候可能“失真”。整体上，继续教育的“比较—借鉴”研究范式数量成果丰富，但是需要进一步进行深入反思，提高相关研究成果质量。

(二)“经验—反思”研究范式

“经验—反思”范式是指研究者结合观察到的继续教育发展现状，反思继续教育研究中可能存在的问题，并寻找解决这些问题的理想策略。这一研究范式的特征是基于实践，但是又高于实践。

“经验—反思”范式以继续教育发展为例，我国继续教育工作中存在教育理念落后、办学模式呆板、管理制度单一、运作模式僵化、投入不足、教学质量不高、社会信任度下降等情况。因此，需要分析继续教育存在这些情况的原因，并找出问题对策，以期对改进继续教育现状有所帮助。继续教育中“经验—反思”范式，涉及广泛的研究主题，包括继续教育师资队伍建设、继续教育的理念、继续教育的形式、继续教育的内容、继续教育的质量、继续教育的投入、继续教育的评估、继续教育政策、继续教育的特色、继续教育教材管理模式、继续教育学生档案规范化等问题。

继续教育中“经验—反思”研究范式在一定程度上是一种反思文化的体现，其优点在于继续教育研究者基于一定的实践经验基础上，指出继续教育发展中存在的问题，并对这些问题进行理性分析，并得出有效的研究结论。但是，该研究范式的缺点在于可能局限于研究者个人的立场，不能揭示问题的本质，导致提供的解决策略理想色彩浓厚。总体上，继续教育中的“经验—反思”研究范式数量普遍，深刻反思继续教育发展现状具有积极意义，但是研究质量需进一步提高。

(三)“理论—思辨”研究范式

继续教育中“理论—思辨”研究范式主要是指针对继续教育成为一门学科的研究及其对继续教育未来发展的构想展开的研究。继续教育中“理论-思辨”研究范式，主要包括厘清继续教育的范畴[14]、求索继续教育学的逻辑起点[15]等。继续教育中思辨研究范式的意义在于为继续教育发展进行“顶层设计”，为继续教育领域的纵深发展提供基础研究支撑。总体上，我国继续教育中此类的“理论—思辨”研究范式数量非常少，亟需增强。在未来“理论—思辨”研究范式成果数量丰富的同时，需要进一步关注研究成果的质量。

除以上三种研究范式外，也有部分案例研究。例如，对清华大学继续教育学院的组织发展历程和现状进行分析,从而提出相关命题和优化方案,以期解决实际问题。[16]但是，这类研究相对较少。总体上，我国继续教育研究范式现状是“比较—借鉴”研究范式宏观借鉴多，微观探究较少；“经验—反思”研究范式数量多，质量亟需提高；“理论—思辨”研究范式数量较少，可提供的启示性相对乏力。大数据时代的到来和科学研究范式的发展使传统继续教育研究范式面临挑战，我们必须认真反思我国继续教育研究范式存在的问题，并积极寻找继续教育研究的新范式及其实现路径。

二、继续教育新发展呼唤多元研究范式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出“加快发展继续教育”，具体包括：第一，更新继续教育观念，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育；第二，建立健全继续教育体制机制，包括加快继续教育法制建设，健全继续教育激励机制；第三，鼓励个人接受多种形式的继续教育，支持用人单位为从业人员接受继续教育提供条件；第四，加强继续教育监管和评估；第五，鼓励学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育；第六，建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。[1]这一权威性文件的颁布和实施标志着我国继续教育体系的发展从观念更新、体制机制等方面进入了转型期，并为继续教育的发展提供了政策性引领。

(一)继续教育转型期需要加强实证研究

为了在新的时代背景和制度环境中进一步保持发展活力，继续教育发展需要实现转型发展。已有研究通过收集1998—2018年10种核心期刊1752篇继续教育相关文献，分析我国未来继续教育研究的热点、趋势均体现在转型发展。[17]我国继续教育处在转型期表现如下:一是继续教育功能不断拓展，从传统以学历补偿为主的功能向非学历教育、文化休闲等多样化功能转变；二是继续教育发展主体从过去主要依托各类学校教育机构为主，向学校、行业企业和社会等多种力量共同参与举办转变；三是继续教育观念从过去强调系统知识传授为主，向强调学习者的个人就业经历和未来职业发展规划转变；四是继续教育方式从以传统面授、教师单向输出为主，向充分利用各种现代信息技术、采用多样化学习方式、师生交互式学习转变；五是继续教育从过去较为注重规模发展向注重质量建设转变等。[18]

继续教育从功能定位、办学主体、教育观念、教学方式和教学质量等方面进行了全方位的变化。这些新的变化意味着继续教育研究视野需要聚焦，如对建立符合市场需求的非学历继续教育运行机制、提高非学历继续教育管理水平、发展多种类型继续教育的教学方式和教学技术、深化继续教育教学改革、建立继续教育质量的科学评估体系等方面。随着继续教育研究范围的拓展，传统的继续教育研究范式面临着前所未有的挑战，继续教育研究范式的转型势在必行。

为了应对继续教育转型带来的新变化，“比较—借鉴”研究范式具有一定的启示意义，但是容易忽略国情的独特性，从而缺乏针对性；“经验—归纳”研究范式因缺乏已有成熟的经验观察而失效；“理论—思辨”研究范式能够通过一定的继续教育研究的想象力，对继续教育发展策略进行构想。继续教育需要的是对这些变化进行快速、准确的认知，如市场中非学历继续教育的需求程度、学习者的职业及其随时间发展变化情况。因此，继续教育研究开展亟需基于证据的、系统的、具有说服力的研究范式，从而保障继续教育的发展活力。继续教育的实证研究范式就是基于继续教育学习者的需求而开展的基于证据、实践导向的研究。实证研究范式在研究方法上可以运用参与观察、深度访谈、定量研究等多种方法进行深入的探索、描述和解释。

有学者认为实证研究首先是一种精神，一种研究规则，一套方法体系，是精神、规则和方法的有机结合。[19]教育学研究认为实证研究有利于促进教育学走向科学。[20]继续教育的实证研究范式有利于促进继续教育研究科学化，从而提高继续教育研究成果的学术价值，提升继续教育研究的学术地位，更为重要的是为继续教育的转型发展提供坚实的研究基础。

(二)继续教育存在多样的问题需要多学科研究范式

继续教育发展过程中虽然有良好的制度环境，但是也存在复杂多元的问题。这些问题出现在继续教育的不同层次和不同环节中，包括：教育行政部门对继续教育管理不到位，教学质量缺少监控；继续教育仍以学历教育为主，专业单调、课程与教学方法以及管理办法仍然陈旧；继续教育教师队伍不稳定；继续教育生源市场开发缺乏应有竞争意识；继续教育经费不足；继续教育的培训形式单一；继续教育依法办学的制度保障不足等等。这些问题大致涉及教育学、管理学、经济学、法学等多个学科的问题。

实质上，继续教育领域中的学者已经意识到独具特色的研究方法是衡量继续教育学科的独立性的重要指标，主张一方面对教育领域研究方法的传承与创新，如有问卷调查法、文献研究法、历史研究法等；另一方面对教育领域之外的学科研究方法的借鉴和利用，如可以借鉴社会学、市场营销学的研究方法。[21]有研究者得出的研究结论是展开多学科研究，主要倡导：第一，认为继续教育作为社会教育的一种，可以从社会学的角度去审视继续教育发展中的问题及其策略；第二，不同学段继续教育的对象都属于学历后教育，有不同于其他学校教育系统中学习者的特点，教学也有其特有的模式，可以从心理学角度探讨学生的学习动机及其教师自我效能感等问题；第三，可以从管理学角度探讨继续教育的管理与治理问题；第四，从哲学的角度探讨高校继续教育的价值取向、本质属性等问题。这些都表明了继续教育领域中对多学科研究范式的探索。[22]

多学科研究范式就是用多学科的知识来解读并解决继续教育领域中的问题，多学科研究方法给继续教育领域带来的可能变化包括：提供新的方法启迪，拓宽新的视野，提高继续教育研究的科学化水平。继续教育发展面临的不确定性和复杂性需要多学科方法共同探索。不同的学科就像不同的“聚光灯”，探求继续教育领域中不同环节存在的问题。在高等教育研究中，伯顿·克拉克将多学科研究范式比喻为聚光灯，主要论述如下：第一，一个有启发作用的观点就像戏院里的聚光灯，当用强烈光线照射舞台前方的某些部位时，就把观众的注意力吸引到这些部位，而其他特征降到背景和边缘的地位；第二，没有一种研究方法能揭示研究对象的一切，宽阔的论述必须是多学科的；第三，本学科或研究领域的观点是非用不可的，这是思想的力量中的利刃。[13]2结合目前继续教育学发展中面临的多种多样的实际情况，及其继续教育领域中的相关探索，倡导从多学科的方法研究继续教育领域中的问题，但是要坚持从继续教育领域自身的特点进行研究，保持继续教育研究的特色。

三、我国继续教育多元研究范式并存的路径

继续教育领域多元研究范式并存，对于继续教育领域研究质量的提升、改进继续教育实践、提高继续教育人才培养质量具有重要意义。形成稳定的高水平的继续教育领域的研究学者，搭建学术平台，发挥相关学术期刊的思想引领作用，形成具有凝聚力的学术共同体是实现多元研究范式的根本保障。学术工作的一个最普遍的事实是学者们同时归属于一门学科、一个研究领域和一个事业单位、一所特定的大学或学院。[13]113在学术共同体中，鼓励继续教育研究者互相争鸣，共同促进对多元研究范式的思考，具体包括三个方面：

1.增强继续教育研究范式意识。有学者将范式概况为三重境界：第一境界是有范式阶段；第二境界是研究范式转换；第三境界是形成新范式。在高等教育研究领域，不同学者从不同的角度和立场共同反思高等教育研究，为高等教育研究提供重要支撑。有学者将高等教育哲学的范式概括为系统论范式、结构功能主义范式、批判主义范式和后现代主义范式[23]；高等教育管理学研究范式概括为学科体系范式、经验实效范式、文化价值范式[24]；教育社会学的研究范式概括为三种：“实证研究范式”与“人文研究范式”，“教育事实研究范式”“教育定义研究范式”与“教育行为研究范式”，“功能研究范式”“冲突研究范式”与“互动研究范式”[25]；比较教育研究范式划分为的实证主义研究范式、解释主义研究范式、批判理论研究范式、后现代主义研究范式、混合研究范式和思辨研究范式。[26]从这些研究范式的划分可以看出，无论是教育学一级学科，还是教育学的这些二级学科中都强调研究范式。继续教育研究者应树立研究范式意识，要加强对继续教育研究已有成果的“元研究”，[27]对继续教育领域中已有研究范式进行反思和革新。

2.基于实践导向，发展继续教育新的研究范式。继续教育领域的发展在新的环境中需要解决新的问题，因此继续教育研究者需要灵活调整研究范式。有研究者建议，教育研究范式在大数据时代应该从“始于假设”的研究范式转向“基于数据”的研究范式。[28]在教学研究中，也提出研究范式从“以教为中心”向“以学为中心”转变。[29]在继续教育研究中，应通过实证研究范式促进继续教育研究的深度，为继续教育学的建构和应对新的环境、解决继续教育当前面临的问题奠定基础；同时，应通过多学科研究范式促进继续教育研究的广度。此外，应通过指向整个继续教育系统的研究，促进对继续教育发展历史的了解，“如果你想去哪儿，它帮助你了解你曾去过哪儿”。[13]49

3.突破研究范式规定性，实现研究范式多元化。在树立一定的研究范式意识后，继续教育领域对已有的研究范式进行梳理，结合环境变化发展出新的研究范式，但是要谨防研究范式之间的互相排斥。不同的研究范式最终都是促进继续教育研究发展。以高等教育研究为例，学者认为高等教育研究领域同时存在本质主义研究范式和非本质主义研究范式。[30]本质主义研究范式包括思辨研究和实证研究，非本质主义研究范式包括多学科研究范式、院校研究范式和质性研究范式。虽然存在本质主义研究范式和非本质主义研究范式的区别，但是这两种研究范式的并存有利于促进高等教育研究的发展。继续教育研究中多元研究范式并存，为不同学术特长和学术个性的继续教育研究者提供了包容宽松的学术环境。

继续教育领域中的多元研究范式并存，对于促进继续教育研究的繁荣，克服继续教育发展中可能遇到的危机，提升继续教育质量，探索继续人才培养模式具有重要意义。在继续教育转型发展的背景下，实现继续教育研究范式转换变革,有利于捍卫继续教育研究的科学性。未来继续教育研究应不断挖掘继续教育研究领域的学术传统及特色，积极回应继续教育实践，实现继续教育为国家建设服务，逐步发挥我国继续教育在世界继续教育中的典范作用。