我国社区学习共同体研究文献综述

刘泽琳，马启鹏

(宁波大学 教师教育学院，浙江 宁波315211)

2016年，教育部等九部门颁布的《关于进一步推进社区教育发展的意见》指出，要“鼓励和引导社区居民自发组建形式多样的学习团队、活动小组等学习共同体，实现自我组织、自我教育、自我管理、自我服务”。建设社区学习共同体是推进学习型社会建设的策略之一，通过对社区学习共同体的研究，探寻更多鼓励、引导社区学院、社区教育组织培育社区学习共同体的方法路径，能有效提高社区居民的活动参与率，进一步加快推进我国学习型社会的建设。因此，近年来社区学习共同体的培育及其相关的理论和实践成为了研究焦点。

学习共同体由博耶尔提出，最初应用于基础教育领域，是指所有在基于共同分享学习的兴趣、知识学习历程和理解世界运作方式的基础上，在相互帮助和共同参与中，为实现共同愿景一起学习的组织。社区学习共同体是我国学者最近几年将学习共同体引入社区教育出现的新概念，打破了传统的社区学习模式。社区学习共同体指因共同愿景而聚集，相互帮助，共同学习的群体，由于目前研究领域尚未完善，针对社区学习共同体的研究较为分散，每个学者也都用不同的名词来描述社区学习共同体，内涵特征一致的概念还有学习圈、社区学习团队、社区学习小组、社区学习组织、社区学习群体。为了更好地推动社区教育和社区学习蓬勃发展，展望社区学习共同体未来的研究方向，对关于社区学习共同体的已有研究成果进行梳理具有一定的现实指导意义。

一、研究社区学习共同体的文献数据分析

(一)年度发文量

以CNKI为检索平台，以“社区学习共同体”为关键词进行检索，共检索文献343篇。从检索结果中可知，我国有关社区学习共同体的概念最早是汪国新在2008年提出，此后，有关研究在整体上处于上升趋势，2016年随着相关政策文件的颁布，研究结果呈现显著的增长势头，在2018年其关注度指数最高(见图1)。

图1 年度发文量

(二)研究机构分布

从研究机构的分布来看，我国对社区学习共同体的研究呈现出区域发展不平衡的态势，研究机构集中在经济发达地区。这些经济发达地区由于文化建设投入力度大，对社区学习共同体的培育、研究在人力物力方面都能予以大力支持，是我国社区学习共同体建设的第一梯队，所以研究成果较多，为社区学习共同体的发展提供了宝贵的经验。发文排名前五位的研究机构依次是杭州市成人教育研究室(14篇)、华东师范大学(14篇)、上海教育报刊总社(10篇)、曲阜师范大学(9篇)、山西大学(8篇)，其他机构共计发文133篇。

(三)研究者队伍

就研究者队伍而言，目前仅能引起相关领域学者的重视，多以教育研究室、高等院校以及基层的社区学院和开放大学的研究者为主。这些研究者较多集中在成人教育或社区教育研究领域，较少有跨学科的研究者，这种情况导致社区学习共同体的研究缺乏多学科背景，且研究队伍中缺乏相关领域权威人物的引领，在研究方向上尚处探索期，研究成果零散，无法形成体系。发文排名前5位的作者分别是汪国新(13篇)、项秉健(13篇)、丁红玲(7篇)、郭晓珍(4篇)、杨丽娜(4篇)，发文三篇的作者有孙培东、吴锦城、余锦霞、李斌、孟昭宽、张莉。

(四)高频关键词

文献中的高频关键词是对文章研究内容的高度概括，可以显示该领域研究的热点重点。运用citespace对关键词出现频次进行分析可以看到，“社区学习共同体”为频次较高的关键词，“社区教育”“终身教育”等关键词表明社区学习共同体的培育是推进其发展的重要组成部分，“社区治理”的出现则表明学习共同体是社区治理的一种新的途径(见图2)。

图2 高频关键词

二、关于社区学习共同体研究内容的梳理

(一)内涵及特征的研究

经过对现有文献的梳理，发现大多数学者对“社区学习共同体”内涵已经基本达成共识，集中体现在以下三个方面。

共同愿景。叶忠海[1]、邱良君[2]、丁昶玮[3]和杨宇伟[4]等人都明确提到社区学习共同体是有着共同目标的学习群体。社区学习共同体成员是基于共同的兴趣、爱好和学习需求而自发组建的学习群体。这种学习群体通常是以社团形式进行学习的一种组织，如读书会、绘画协会等。汪国新和项秉健[5]、丁红玲和郭晓珍[6]、谭静[7]等作者则进行了延伸理解。社区学习共同体是精神共同体和地缘共同体的结合，是指社区居民在资源的基础上以享受共同学习过程为出发点结合而成的。杜然等则阐述了虚拟社区学习共同体的构建是建立在共同目标的基础上，让成员在活动的各方面都体会到一体感。[8]

自发组织。叶忠海在对社区学习团队的定义中提到，应当明确社区学习团队主要是由社区成员自发形成的自组织。[1]张永和汪国新[9]、陈朝阳和杨立新[10]等学者认为社区学习共同体是自发形成的非正式学习团体。丁红玲和王瑞琪[11]等人认为社区居民基于共同的兴趣爱好及学习需求，以自主、协商、交流、融通、共享为基本特征而形成的一种自我学习、自我管理、自我服务的自组织，是自发组成的一种学习组织。

平等互助。叶忠海[1]、杨宇伟[4]等学者认为社区学习团队是以自主、协商、开放和共享为基本特征的学习群体。社区学习共同体成员之间是自主与平等的，他们在学习过程中互相帮助并共享知识，整个社区学习共同体的活动是开放的，学习内容、目标、方式以及时间都是灵活的。汪国新和孙艳雷[12]、翁远霞[13]认为社区学习共同体每个成员都带着自身在生活中获得的知识和经验，提出“成员即资源”，他们在学习的过程中没有传统的教与学的角色，是通过相互交流、分享来学习知识，达成学习目标。

(二)培育与建设的研究

1.培育机制。当前正处于社区学习共同体探索发展时期，众多学者从以下几个方面提出社区学习共同体培育机制。

外部保障机制。社区学习共同体是基于居民的共同愿景而形成的一种学习组织，但仍需要外部提供保障体系,能够使其持续发展。汪国新和余锦霞[14]、冯国红和孙培东[15]等学者认为，培育社区学习共同体需要外部包括政策、物质基础以及人才的保障支撑和社会的广泛参与。政策支持使得政府处于主导地位，便于对社区学习共同体进行统筹规划。社会参与则为社区学习共同体的建设带来了充足的物质基础，如学习资源、资金支撑、场地提供。政府和社会的关注能够使社区学习共同体更快捷地进入个体视野，使更多的人关注该学习形式并愿意参与其中，为社区学习共同体的培育提供丰富的人力支持。

内部组织机制。程静[16]、丁红玲和郭晓珍[6]等学者在其文章中均提到培育社区学习共同体的一个关键就是培养核心成员，核心成员有助于增强社区学习共同体的内聚力和向心力。社区学习共同体中的成员是平等的，没有明显的等级分化，活动都是自主进行，随着人数的增加和规模的扩大，社区学习共同体内部逐渐显现个体差异。核心成员的主要作用是在关键时刻正确引导社区学习共同体的前行方向，帮助团体成员找到自己的合适角色，发挥每个人的潜力和价值，在活动过程中找到归属感。在培养过程中避免“权威化”倾向，如果将核心成员当成组织领导去培养就失去了学习共同体平等互助的本质特色。

资源共享机制。宋亦芳[17]、孙佩琴[18]、陆韵[19]、武斌[20]等学者提到搭建资源共享平台是培育社区学习共同体的必备条件和基础。整合社会资源创建资源共享机制，有助于推动社区学习共同体的广泛培育。当前社区学习共同体中成员通过分享交换得到的知识是有限的，建立资源共享平台有助于社会广泛参与，提高成员学习积极性，推动更多居民参与社区学习共同体。建立开放合作的资源共享机制，充分调动社会力量，促进资源的整合和交流，实现资源的优化配置，最大程度发挥资源优势，为社区学习共同体的培育和成员的学习提供最大的学习保障。汪国新[14]还提到在“互联网+”背景下要充分运用网络优势整合资源，开发掌上APP，利用智能手机使社区学习共同体成员随时随地想学就学，满足成员个性化的学习需求。

2.培育困境。现阶段社区学习共同体的培育环境存在的问题主要集中在三个方面。

社区学习共同体培育的成长环境混乱，外部服务体系和培育主体不明确。丁昶玮[3]、汪国新[14]等学者在进行社区学习共同体研究时发现目前社区学习共同体的成长生态还没形成，政府角色定位模糊。学习共同体应该是一个学习自组织，由内部自发而成。当下的问题是谁帮助社区成员自发地组成学习共同体，谁来引导民间团队向社区学习共同体转变，谁来提供外部服务，谁对其运转进行支持协调，这些都尚不清晰。培育主体不明在很大程度上阻碍了社区学习共同体的发展。

社区学习共同体培育的发展资源有限。胡娜和马林[21]、姚瑶[22]、王文静[23]等学者认为有效解决发展空间和资源限制的问题，可以推动社区学习共同体的培育。但目前的问题是一方面社区学习共同体的培育过程中存在公共学习资源匮乏，没有专业的引领学习活动老师和固定的学习活动场地，另一方面学校、企业和机关的一些空置场地不对居民开放，导致资源浪费。由于社会资源没有得到合理的统筹分配，导致资源占用和使用失衡，从而限制了社区学习共同体的进一步发展。

社区学习共同体培育的内部阻碍因素。宋紫云[24]等学者提出社区学习共同体普遍存在核心骨干能力不足的问题。核心成员承担着领导、组织和协调的职责，是一个社区学习共同体的灵魂，是一个团队的粘着剂，有助于提升团队凝聚力。核心骨干成员若不具备相应的能力，一定程度上会阻碍整个群体的发展。核心骨干成员能力不足，将会导致内部矛盾无法解决、失去目标和方向、创新能力不强等问题，不利于社区学习共同体的发展。社区学习共同体的多数成员会受到既有学习方式的影响，不能够融入以互助互学为导向的学习组织中，导致社区学习共同体的内部稳定性较差，学习活动随意性大，需要核心成员在培育过程中发挥其作用，推动其发展。

(三)作用与意义的研究

研究培育社区学习共同体的意义主要集中在微观、中观和宏观三个方面。

1.微观是指培育社区学习共同体对个人的意义，主要有两点。一是革新了社区居民的学习方式，提升社区学习品质。汪国新[25]、丁昶玮[3]等学者均在其文章中提到以共同体的形式学习是基于相同愿景而聚集在一起的学习者进行自觉学习的过程。从传统的课堂讲授式向自我导向式学习转变，提供了一种更灵活和更个性化的学习方式，关注个体差异和知识的双向传递，使整个学习变成以解决问题为中心的互动学习。通过调动学习者的参与积极性，推动自主学习，有助于提升学习品质。二是共享资源，提升居民归属感。齐香香、赵莎莎和张红艳[26]、王文静[23]等认为培育社区学习共同体能提高社区居民的认同感和归属感。由于城市发展提速，居民规模增大，人口流动性增强，导致人们缺少社区认同感、归属感和幸福感。社区学习共同体成为了一种粘合剂，能让居民以学习为中心进行交流、合作，共同解决生活、工作中的问题，充分实现自我价值，从而提升居民的成就感、认同感和归属感。

2.中观是培育社区学习共同体对社区、社区教育及成人教育的意义。一是创新社区教育模式，推进社区教育发展。郭媛媛[27]、孙国华[28]等认为培育社区学习共同体创新了社区教育模式。社区学习共同体的出现打破了传统社区教育以课堂教学和讲授法为主的学习模式，形成了社区居民基于学习兴趣和有意义的学习内容自发组织、共建共享、自觉主动的学习新模式。社区学习共同体的出现提高了社区居民学习的参与率和积极性，有效提升了社区教育水平，成为社区教育的一种主流学习模式。社区学习共同体作为整合资源，融合文化的重要载体，通过培育社区学习共同体可以缓解由于社区教育边缘化导致的资源不足的状况。二是丰富理论基础。宋紫云[24]、赵莎莎[29]等认为社区学习共同体是当前社区教育的一种重要形式，通过对现有社区学习共同体和学习团队的研究，较为全面把握当前社区学习共同体的培育现状，对其实践活动进行实地研究和经验总结，丰富成人教育理论，夯实社区教育和社区管理的理论基础。三是优化社区治理路径。程静[16]、姚瑶[22]、杜君英[30]等学者提出社区学习共同体能优化社区治理路径。传统社区治理主体是政府，而现代社会治理理论认为治理主体应当多元化，在倡导社会治理、居民自治的时代背景下，注重发挥基层群众性自治组织基础作用，扩大居民参与，是实现社区治理的重要手段，是一条推动和谐社会建设的新路径。

3.宏观是培育社区学习共同体对社会的意义。叶忠海[1]、孙国华[28]、赵振杰[31]等学者认为社区学习团队能够促进学习型社会的形成和发展，助推人口积极老龄化进程，促进和谐社会的发展。社区学习共同体将学习变成一种持续性的活动，成员在社区学习共同体内互动学习，共享学习资源、学习经验和学习成果，最终将学习融合到生活的各个方面，践行了终身学习理念，实现了居民个体自身价值，达到构建学习型社区的目的，推动了学习型社会建设。

三、小结

社区学习共同体是推动学习型社会和终身教育体系建设的重要途径，对于社区治理有很大的现实意义。通过综述研究，可以肯定社区学习共同体的内涵及特征在学界已有统一的认识，共同愿景、共同学习、守望相助、生命成长是社区学习共同体的四大支柱[32]。但是现有研究仍存在一些不足：一是研究的切入视角比较单一，当下的研究多从成人教育或社区教育的视角研究社区学习共同体的培育，缺少多元学科理论支撑。二是研究内容简单且重复，同质性强，培育策略、概念涵义等研究占比较大。三是研究者队伍组成过于单薄，研究者集中在同一学科领域，缺乏权威专家的参与，在研究方向上缺少把控，引导性不强，研究成果较为零散。当前社区学习共同体仅仅在小范围引起关注，其重要性还没有被社会广泛认可。四是现有研究成果多从社区学习共同体的子系统出发孤立地研究培育机制、作用意义等，缺少全面而系统的研究，尚未形成理论体系。五是从研究方法上来看，社区学习共同体较少使用实证研究，没有研究调查社区居民对社区学习共同体的看法、参与度和满意度等。社区居民作为社区学习共同体这种学习形式的主体，其意愿和想法是值得学者们注意的。

虽然社区学习共同体的整体关注度还不是很高，但作为未来一种新的学习风尚和推动社区教育发展的新兴学习模式，值得更多的学者深入探讨。第一，今后研究要重点关注理论对实践的指导，突破理论与实践相分离的困境。例如，社区学习共同体培育途径如何落实，落实过程中社会各部门担任哪些职责，实施过程中遇到哪些问题，应当如何解决这些问题，以及通过培育社区学习共同体改变学习方式前后的学习效果对比及经验介绍。第二，社区学习共同体作为自发形成的学习团体，社区居民作为学习主体，其参与动机、参与意愿、学习效果、学习影响因素等主观研究也应当作为重点突破口。第三，应当融入多学科背景，以多元理论指导社区学习共同体的建设，不断壮大社区学习共同体的发展，使其在和谐社会、学习型社会建设进程中展现出强大的生命力。