学习小组策略中开放教育学习者归属感调查——以常州开放大学为例

赵 朦

(常州开放大学，江苏 常州 213001)

学校归属感首次由Goodenow提出，他认为学校归属感是学生在学校中获得的来自老师和同学的尊重、接受和支持的感受，并且感到自己是学校生活中重要部分。[1]相关研究表明，远程开放教育学生的学校归属感能影响学习绩效，学习绩效也会对学校归属感产生反作用，最终起到相互促进的效果[2]。然而，当前开放教育中以网络学习为主的形式，虽然让成人学员的学习在日益加快的生活节奏和工作压力下成为可能，但一定程度上也导致了线下交流的缺失；多元化、功利性的学习动机使部分学员不愿在获取学分外花费更多时间，同伴交往成为一种可有可无的校园行为；目标和结果导向的评价方式更让学校管理者、任课教师、辅导员等在组织课余活动与加强班级建设方面热情不高，成效不佳。长期以来，开放教育学习者存在着对学校的归属感不强，学习中孤独感、疏离感加深等问题，影响和制约着学习效果的提升，必须通过组织策略的重构加以提升。

一、学习小组策略分析

远程开放教育中的“学习小组”是指学习者以明确的、被广泛接受的学习目标为基础，在老师指导下自愿组合成为学习共同体，通过开展形式多样的小组活动，获得知识，加深理解，促进沟通，逐步提高个人学习效能，提升集体归属感的教学组织形式。

学习小组的功能得到了众多学者的认可。黄宜梁认为小组学习能调动学生的自主学习能力，激发学生的创新能力，培养协作精神，塑造学生的责任感和使命感。[3]黄玉莉指出，开展学习小组活动可以营造良好的学习氛围，发挥协作学习功能，激励学习者的学习动机，提高学习兴趣和学习效率，为学习者获得情感支持，促进创造性思维的发展[4]。徐助跃，胡畅辉等通过实验对照发现，学习小组可以培育群体学习的心理，在提升职业能力和协作能力方面发挥作用。[5]

常州开放大学要求每一名任课教师因地制宜，组建学习小组开展教学活动。小组建设的策略包括：1.学情调研为小组创建提供保障。组建之前向学员阐明小组学习的意义和优势，通过面对面交流、问卷调研等深入了解学生相关信息，在此基础上按照异质性原则分组，促使成员形成互补，发挥合力。2.机构建设为划定“安全区”提供可能。必须确定小组的名称、价值观或愿景、建设目标、人员分工、活动计划、活动守则等，要求组员严格遵守，不认同者可以选择退出，这种做法无形中划定出学习共同体的“心理安全区”。3.活动设计要以学生和学习为中心。组长和组员是主体，任课教师不会过多干预小组活动，而是指导组长做好组织和管理工作，以重难点知识为内容设计活动，通过专题研讨、个人调查或实践后进行小组交流、一对一帮扶，实地参观考察和角色体验等多种方式，引导组员内化知识，加强协作。4.成长导向的小组评价机制。组员建立“个人成长卡”，记录每次活动后的感受和思考，为完善下一次活动提供参考，同时作为学期末对自我成长的评价，任课老师根据自己的观察和学生的评价判定学生的表现，并纳入课程总成绩。总的看来，虽然每个小组建设的理念、侧重点可能各不相同，建设周期也可能一到两学期不等，但以上四点策略却是共通的。

为深入研究学习小组成员归属感情况，探究学习小组在归属感提升方面的经验和问题，我们遴选了具有一定代表性的19个获奖的优秀小组作为研究对象。在对大量文献资料进行分析的基础上，结合开放学员和专家的意见，将归属感进一步分解为认知归属、行为归属和情感归属三个维度。参考中国学者Cheung和Hui翻译的中文版学校归属感量表(Psychological Sense of School Membership,PSSM)，分学校归属和学习小组归属两个层次设计题项，采用李克特5点式量表，按照“完全同意、比较同意、不确定、不太同意、很不同意”的顺序，分别赋值5～1分。利用网络平台进行问卷的发放和回收，发放问卷共计95份，剔除无效问卷7份，实收问卷88份，有效回收率92.6%，利用SPSS 25.0进行数据的汇总和分析。

表1 研究对象基本情况汇总

二、学习小组成员归属感分析

(一)信效度检验

对量表进行信度检验，总体的α系数为0.989，各维度的系数也均在0.9以上，表明研究数据的信度质量很高。效度方面，一般指的是结构效度，实际分析时用KMO和Bartlett球形度检验进行验证，此量表KMO值为0.793，大于0.6，且通过了Bartlett检验(p<0.05)，证明问卷效度较好。

(二)研究对象特征分析

本次调查的小组成员中，男性32人，女性56人，分别占36.36%和63.64%，学习小组中性别存在不均衡情况，女生更倾向于参加学习小组，男生的兴趣则不是很高；成员年轻化趋势明显，50%的调查成员处于20～29岁，这也与开放学员整体的年龄结构有关，相比之下，40岁以上的成员只占12.5%，一方面与该年龄段学员的整体数量不足有关，另一方面，该年龄段内的学员可能承担了更多来自家庭和工作的压力，参与小组活动的时间和精力大打折扣；学习层次方面也呈现不均衡，专升本层次的学员是高起专学员的两倍，其中的原因可能与常州开放大学的办学层次有关，本科学员数量多于专科学员；专业方面，四类专业的人数差距不大，人数从多到少依次为管理类、理工类、经贸类、文教类；参加的时间上，44.32%的成员为第一学期参加，刚入校时的新奇感增强了学习热情，使学员愿意更多地投身到新事物的探索中，这也说明任课老师对新学员的宣传相对到位，而往后四学期的参加比例较为平均且不高(见表1)。

(三)归属感描述性分析

量表部分，先对每个题项的选择情况计算均值，再对每个维度的各个题项合并计算均值和标准差。如表2，所有数据中没有异常值，可直接针对平均值进行描述性分析。综合得分为4.704，小组成员的归属感处于较高水平。横向比较，小组归属在三个维度及总分上均高于学校归属，证明了小组学习模式在归属感提升方面的效果；纵向比较，学校归属各维度由弱到强依次为：认知归属<行为归属<情感归属，而小组归属顺序依次为：行为归属<情感归属<认知归属，从学校到小组，认知归属增长2.52%，行为归属增长1.35%，情感归属增长1.45%，认知归属的增长接近其它维度的两倍，学习小组模式更加注重了认知层面归属感的塑造，行为和情感方面还有待提升。

表2 学校归属—小组归属描述性分析

(四)归属感差异性分析

利用方差分析和独立样本T检验进行差异性分析发现，除学习层次外，性别、年龄、专业、参加学期不同，学校归属及其各维度、小组归属及其各维度均不会表现出显著性差异(p>0.05)，而专业层次不同，归属感差异显著。

学校归属方面，学习层次对学校的认知归属呈现出0.05水平显著性(t=-2.004，p=0.048)，专升本的平均值(4.59)明显低于高起专的平均值(4.80)；对学校的情感归属同样呈现出0.05水平显著性(t=-2.399，p=0.019)，专升本的平均值(4.62)明显低于高起专的平均值(4.88)。小组归属方面，学习层次对小组的认知归属呈现出0.01水平显著性(t=-3.375，p=0.001)，专升本的平均值(4.69)明显低于高起专的平均值(4.97)；对小组的行为归属呈现出0.05水平显著性(t=-2.095，p=0.039)，专升本的平均值(4.66)明显低于高起专的平均值(4.89)；对小组的情感归属呈现出0.01水平显著性(t=-2.867，p=0.005)，专升本的平均值(4.69)明显低于高起专的平均值(4.94)。综上，学习层次除了不会对学校的行为归属表现出显著性差异，对其余5个维度均呈现出显著性差异。高起专的归属感明显高于专升本的学员[6]。

(五)相关性及线性回归

利用相关分析进行研究发现，学校层面的情感归属和行为归属、认知归属之间的相关系数值分别为0.928和0.918，并且都呈现出0.01水平的显著性，表明情感归属与行为归属、认知归属之间存在显著的正相关。同时，小组层面的情感归属和行为归属(0.946)，情感归属和认知归属(0.918)也有着显著的正相关关系，学校归属和小组归属(0.933)有着显著的正相关关系。一般情况下，相关系数大于0.6时，说明相关性较强，以上系数证明两个方面的情感归属分别和行为归属、认知归属都有着较强的正相关，且两个方面总体存在较强的正相关。在相关分析的基础上，我们将学校的认知归属和行为归属作为自变量，将学校的情感归属作为因变量进行线性回归分析，模型R的平方值为0.943，意味着自变量可以解释因变量的94.3%变化原因，同时该模型通过了F检验(F=708.722，p=0.000<0.05)，表明学校中认知归属和行为归属至少一项会对情感归属产生影响，模型公式为：学校的情感归属=0.105+0.339×认知归属+0.646×行为归属。总的看来，学校的认知归属和行为归属均会对情感归属产生显著的正向影响。同样，小组的认知归属和行为归属同时也对情感归属产生了显著的正向影响，R为0.928，模型公式为：小组的情感归属=0.410+0.662×认知归属+0.256×行为归属。总体的小组归属也对学校归属产生显著的正向影响，相关数据见表3。

表3 小组归属—学校归属线性回归

(六)学习小组态度分析

为了探究小组成员对小组建设的态度，问卷设计了“优秀学习小组”标准多选题，回答情况如表4。拟合优度检验呈现出显著性(chi=28.902，p=0.000<0.05)，意味着各项的选择比例具有明显差异性，可通过响应率或普及率具体对比。具体来看，“任课老师的科学指导”“对组员的充分调研、合理选择及分工”“组员归属感强，能通力合作，团结一致”的响应率和普及率排名前三。小组建设中应重点加强这三个环节，不断思考和创新活动形式。

表4 优秀学习小组的标准

三、学习小组提升归属感的思考

调查发现，参与小组学习学员的归属感处于较高水平(4.704)，小组归属高于学校归属；认知归属、行为归属分别对情感归属有正向影响，小组归属对学校归属存在正向影响，与学界普遍认为的学习组织对学校归属感的作用是相符的。对组员归属感的研究，是进一步挖掘学习小组内涵和价值的前提，也是加强开放学员组织的凝聚力，提升学业水平的重要途径。但是，小组建设和归属感提升中依然存在一定问题，提出以下几点建议。

(一)进一步扩大学习小组策略的覆盖范围

从调查对象看，学习小组策略的覆盖学生范围较为集中，学生特征较为明显，即多为女生、30周岁以下、专升本层次、管理类专业、多在第一学期。作为学校管理者，应充分认识小组学习的作用，通过优秀小组和优秀组员评选、指导教师附加计算工作量、小组建设纳入教学评价等制度，多渠道鼓励学习团队建设；组织优秀的建设案例沙龙和讲座，交流好的经验和做法，从策略上升到模式，进一步扩大应用和覆盖范围。作为课程教师，在招募组员时应基于成人学员的特征开展更细致、更全面的调研，不但要了解学员的学习基础、学习动机等学习特质，还要了解学员的兴趣爱好、行业状况和生活状况等，为科学分组做准备，通过交流真正让学员理解和认同小组；针对成人学员的工作和学习特点，制定灵活、人性化的活动计划和方案，使目标具有一定挑战性，也让学员看到自己的成长，通过多种方式激发学生的参加热情，变“强制加入”为“主动加入”。

(二)基于认知、行为和情感全面提升归属感

学校和集体归属感的提升作为小组建设的隐形目标之一，基于调查，应从认知、行为和情感三个层面入手，全面提升归属感水平。一是通过小组融合加强认知归属。认知归属主要解决“我为什么属于这个组织”的问题，常用的策略有描绘明确积极的愿景和价值观，获得组员的认同、稳定安全的秩序划定界限，引导组员的肯定、用共通共情的同伴产生链接，发现彼此的共同之处。二是通过小组活动加强行为归属。行为归属主要解决“我怎么做才能属于这个组织”的问题。首先，小组长应该发挥模范作用，在讨论中带头发言，在活动中倾情参与，用自己的言行树立行为标杆；三是建立个人表现跟踪评价机制，由指导老师在活动结束后及时给组员进行反馈，评价内容包括“主要职责及履行情况”“团队协作情况”“个人主要贡献”“经验和不足”等，让组员及时了解自己的付出和不足，以便立即整改。四是基于认知和行为提升情感归属。情感归属是认知和行为发展到一定程度后的自然产物，但是发展的过程往往还需要一些催化，比如通过小组成员共同的努力获得某项成就等，即情感归属需要一个体现成员共同努力后的显性成果来激励，共同成就感会让团队的情感归属提升到一个新高度，会让成员觉得小组学习更具意义和价值。因此，指导老师应该设定一个通过团队努力可以实现的目标，并指导组员分解成几个子目标，并协助他们阶梯式完成。

(三)以小组归属为依托提升学校归属

小组归属高于学校归属虽然值得欣慰，但是如何把对小组的好感和口碑转化成对学校的自豪、骄傲情感，依然需要我们持续努力。一是在小组活动中有意识地融入学校的历史沿革、校歌校训等文化元素，以及优秀校友交流、优秀组员分享等案例元素，增强我以学校为荣的敬仰感。二是以小组学习为窗口，发现一批表现突出的学员，在学校层面或者校际层面创设更宽广的舞台，让他们充分展现自我，表达自我，比如推荐参加开放学员运动会、CAD竞赛、文化艺术节等，增强学校以我为荣的自豪感。三是理念先行，营造良好的小组学习环境。以“以组员为中心”的小组建设理念为起点，全体教职工树立“一切为了学习者”的思想，真诚对待每一位求学者，营造乐学敬业的氛围和社会口碑，建立一所值得让学员归属的开放大学。

综合来看，实证研究直观地反映了归属感及内部各维度的水平，对相关研究做出了有益补充，但对归属感问题的分析，如果参考对组员的访谈、对活动资料的信息挖掘等质性分析结论，可能更科学和全面；同时受研究者个人能力和客观条件所限，仅选取19个小组进行研究，样本容量有待进一步扩大。随着大数据和5G时代的到来，开放教育学习者对归属的理解和需求也会呈现变化，因此研究的适用范围还有待加强。