优化教学设计，构建有效的言语交往课堂

许雅玲

有效的课堂，是用心相互倾听的课堂，是通过和事物对话、和他人对话、和自身对话的活动过程。它需要课前教师优化教学设计，课上才能引发学生有效地言语交往，激发思维碰撞，使课堂真正成为学生核心能力培养的训练场。

一、“淘”文本，淘出精准的言语交往对象

课文是教与学互动的载体，作为一种文学作品，它有其独特的文体特点;作为教材，它承载着培养学生语文核心素养的任务。作为语文教师，我们必须认真钻研教材，多层面解读，多层级分析，反复淘洗，确立语文要素，选取教学内容，并对落实语文要素的课堂言语交往对象进行精准提取，重点聚集，使其清晰呈现，才能让语文要素在课堂上落地。

《小毛虫》是部编版第四册第七单元童话故事一组中的第四篇课文。根据学段语文要素、单元语文园地、课后思考题的导向作用，我们首先把“动词积累运用、运用多种方法理解词义、借助提示复述故事”确立为本课语文要素。然后把生动描绘小毛虫行为动作的词句作为言语交往的“抓手”，串连起课文的主干，带动其他内容的学习。“趴、挪动、爬”三个词是可怜、笨拙的表现，“九牛二虎之力、生机勃勃”进一步突出可怜和笨拙;一个“裹”字写出结茧的艰辛努力，“尽心竭力、与世隔绝”进一步突出这种努力的不懈与执着，也说明“每个人都有自己该做的事情”和“万事万物都有自己的规律”两个道理;“挣脱、舞动”写出破茧成蝶的快乐，“色彩斑斓”进一步突出努力后生活的美好。有了反复淘洗研读的过程，才能达到精准确立言语交往对象的目的，它将为有效的言语交往打好坚实的基石。

二、“设”问题，设出明晰的言语交往路径

有意义的教学必须以老师的问题为导向展开，推动学习的进程，引发课堂各种言语交往的发生。定位言语交往对象后，教师必须对教材进行二次解读，设计问题，设定问点，思考出一条明晰的问题交往路径，为有效言语交往的思维碰撞打下关键一环。

例如，《小毛虫》板书设计，体现思路（如下）：

每个人都有自己该做的事情。→万事万物都有自己的规律。→小毛虫→茧→蝴蝶，→趴、挪动、爬→捆→挣脱→舞动。

问题路径设定：1.读一读描写小毛虫活动的句子，找出描写小毛虫的动词。理解动词意思，思考它们写出小毛虫什么样生活和心境？2.结合“板书提示”和“有关的词语”把小毛虫的经历讲给同学们听！“牵一串而动全身”，把一篇很长的寓言故事整合成两个主要问题，融合三种语文要素，路径清晰，目标明朗。

再如，北师大版五年级《灯光》，品悟“人物精神品质”问题路径：

第一，找出描写郝副营长壮举的句子。

第二，“为了更好地读懂英雄的举动，体会精神，针对句子中的一些词句提出有价值的问题。”（预计问题：“千钧一发”是什么意思？它指什么时刻？为什么说这是千钧一发的时刻？为什么“举得高高的”？）

第三，和突击连失去了联系将导致什么后果？

第四，为什么举得高高？这一举动意味着什么？

第五，郝副营长的英雄形象、伟大精神已经立在我们面前，你有什么话想说？

教师首先精准选取言语交往的对象——“英雄壮举”的句子为切入口，再以学生的质疑作桥梁，用连续性询问作导线，以“捕信息，读背景”“联意义，思后果”“谈感受、悟精神”为问题路线，环环相扣，层层递进，清晰明朗，有效引发“师生、生生、文本与知识积累”的多向交往，体验深刻，英雄精神在心灵深深扎根，阅读能力也得以培养。

三、“磨”方法，磨出精巧的言语交往方式

“教学方法”是教法和学法的统一，确立教学目标和明晰的言语交往路径后，就应着力研究知识结构和学生认知规律，反复斟酌，用心设计，以简明巧妙地方法促进言语交往顺利发生。

如《小毛虫》词语的教学。“九牛二虎之力”。检索找到词语——朗读初步感知意思——用自己的话说意思——用重音和体态语言读出理解，读出感受——思考“小毛虫费了九牛二虎之力在想些什么”，展开想象，发展思维——回文本朗读想法，与文本相对照——巧妙设计说话情景，“蜘蛛在织网、蜜蜂在采蜜，它们心里想什么”，把作者的心里想法变成孩子的心理想法，把作者的语言变成孩子的语言。通过多种方法展开多次“师生与生生”“文本与孩子知识经验”的言语交往过程，既理解词语的意思，也实现“语言建构、思维发展和读懂文本”的目的。

再如，“尽心竭力”。多音字组词理解关键字义—理解词语—朗读出努力织的情景—设置情境练习对话，“蚂蜢（蝴蝶）飞来了，怎么叫它玩的，小毛虫怎么说的”，巧妙地运用“拆字法、图片法、文本朗读、想象表演对话”等理解词语的方法，在多项互动交往中，培养语言。

四、“创”个性，创出真切的言语交往体验

在课堂言语交往中，保护并激发学生个性体验，教师要更积极与学生做更复杂的互动，捕捉生成点为教学之所用，这不仅需要教师的教学机智，更应在教学设计时对学生的言语交往反应进行预设，才能有效地引发个性体验。例如，《海底世界》一课“窃窃私语”教学预设：

师：“窃窃私语”是什么意思？预设1：a.小声地说话;b.偷偷地小声说话;c.很小声的语言;d.偷偷地、很小声的语言……不能停留此层次，直接把正确答案端给学生，因为这样的教学是被动接受知识的过程，是简单而肤浅的，学生的阅读思维能力基本处于静止的状态，没有得到提升。老师应巧妙捕捉，为进一步思维碰撞、言语交往提供第一手资料。

师：这些同学的理解一样吗？预设2：a.也许缺乏认真倾听的品质，也许思维理解能力的薄弱，孩子并不能提出疑议。b.学生关注到异同，少理解了“偷偷”;有的理解成“说话”，有的理解成“語言”。这时的预设，既关注学生倾听，引发学生对交往信息及时捕捉，又培养自主交往意识和习惯。

师：再读读句子，你觉得谁的理解更准确？预设3：“窃”是偷偷，指偷偷地小声“说话”，而不是“语言”。此时，师出示字典中语的两种解释（①话;②说）。师告诉生，这里的“语”是说的意思，它是个“动词”，如果是“话”就成“名词”。回归文本，通过朗读，自主理解，借助工具书辨析，然后师总结提炼。学生在自主思维中，参与知识的建构，掌握方法，又提高了思辨能力。

四次言语交往预设，是学生准确理解词语意思的过程，更是触发思维碰撞，培养观察与思考，发现与理解等语文能力的过程。它以学生的自主思考为出发点，学生身心体验必然是积极而真切的。

作者单位：福建省泉州市鲤城区实验小学（362000）