中学思政课教研员研修课程的设计与实施

编者按：进入新时代，面对新形势新任务新要求，思政课教研员如何提高自身素养，创新教研方式，更好地发挥服务、引领和指导作用，为培养担当民族复兴大任的时代新人提供强有力的专业支撑，是每位教研员都应深入思考和研究的重要课题。本栏目以“新时代思政课教研创新与教研员素养提升”为主题，首推顾润生等省、市、县（区）四位教研员撰写的研究文章，欢迎广大教研员踊跃投稿。

摘    要：思政课教研员对课程研发、教学改革、评价引领、教师发展等起着非常重要的作用。当前，思政课教研员研修缺乏完善的课程体系、有效的研修机制和科学的评价方式。菜单式的课程设计、师徒式的研修机制、项目式的研修过程，能有效地解决思政课教研员研修中面临的问题，促进思政课教研员专业素养的提升。

关键词：思政课教研员;研修课程;设计;实施

2019年3月18日，习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上明确指出，“思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程”“办好思想政治理论课关键在教师”。提高思想政治理论课（以下简称“思政课”）教学质量的关键在教师，而教研员又是思政课教师中的特殊群体，对思政课课程研发、教学改革、评价引领、教师发展等起着非常重要的作用。在新时代，思政课教研面临着新形势、新任务、新挑战，通过研修提高思政课教研员的专业素养，是时代发展的迫切要求。

一、菜单式的课程设计

综观教研员参与研修的现状我们可以发现，教研员或者是听一些比较零散的讲座，或者自主阅读一些书籍，或者只是跟着先入行的教研员学习，缺乏系统的课程规划。这种自发式的专业成长，限制了教研员队伍的专业发展，也不利于通过教研促进一线教师队伍素养的提升。构建一个科学的研修课程体系，对思政课教研员的专业素养提升具有重要意义。

1.思政课教研员研修课程设计的依据

设计教研员研修课程菜单，要体现教研员自身的角色定位和成长需求。教育部2019年11月下发的《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》指出：“各级教育科研专门机构要重点加强教育理论研究、政策研究和实践研究，提高服务决策能力和指导实践水平。”据此，我们可以将教研员的角色定位为：教育教学的研究者、指导者和服务者。作为思政课教研员，要履行好研究、指导、服务职能，就必须在师德修养、专业知识、教研能力等三方面不断提升自己的素养（见图1）。

思政课教研员应具有高尚的师德修养。教育部等五部门印发的《关于加强新时代中小学思想政治理论课教师队伍建设的意见》指出：“严把选聘政治关、师德关、业务关，让有理想的人讲理想，有信仰的人讲信仰，师德高尚的人讲思政课。”思政课教研员首先是一名教师，而且是区域教师中的“首席”，更应该具有高尚的师德修养。思政课教研员应从政治要强、情怀要深、自律要严、人格要正四个方面，不断地锤炼自身的师德修养，为区域思政课教师树立榜样。

思政课教研员应具有丰富的专业知识。思政课作为一门综合性课程，涉及道德、心理、法律、国情、政治、经济、文化、哲学等多方面的知识，教研员都是相对成熟的教师，在学科基本知识的把握上一般不存在问题。但当今时代，知识更新的速度很快，教研员也要不断地更新自己的知识。更重要的是，教研员还应拓展与学科教研相关的知识，主要包括教育哲学、课程论、教学论等方面的知识。作为教研员，应该站在一定的理论高度，才能更好地理解、研究、指导学科教学。

思政课教研员应具有一定的教研能力。教研员的研究既不同于高校教师的理论研究，也不同于一线教师的实践研究，而是衔接理论与实践的“跨界”研究，重在研究教育教学理论如何转化为现实的“生产力”。因此，教研员既要研究课程与教学，成为一名研究者，又要组织相关的教研活动，成为课程改革和教学改革的实践者。教研员研训要针对这一特点设计课程，提高教研员课程开发、教学研究、质量监控、教研组织等方面的能力。

2.思政课教研员研修课程的基本内容

思政课教研员不同主体之间的差異很大，有的是对教研工作驾轻就熟的中老年教师，而有的却是刚刚入行的青年教师;有的已经是特级、正高级教师，而有的只是中学一级教师;有的善于课堂教学，而有的却擅长搞教学研究……显然，整齐划一的课程体系是不能适应千差万别的教研员队伍的。教研员研修课程设计需要转变思路，改“配餐制”为“点餐制”，即不再由主办者统一提供课程，让所有教研员学习同样的内容，而是由主办者提供课程菜单，让教研员根据自己的成长规划自主选择课程。

3.思政课教研员对研修课程的选择

如同在餐馆用餐时点菜一样，思政课教研员要根据自己的成长需求，选择适合自己的研修课程。在选择课程时，一要关注教育教学改革的宏观形势，及时学习变化发展着的马克思主义理论，及时学习课程、教学改革中出现的新理论;二要针对自身发展规划，每学年在“师德修养”“专业知识”“教研能力”中各选择一门课程开展学习，要注意课程的合理搭配并突出重点，而不能面面俱到;三要结合思政课教研要求，随着时代的发展，教研的内容、方式也在发生着变化，教研员要通过研修，了解、适应教研发生的变化，并能不断地改进和创新教研内容和教研方式。

二、师徒式的研修机制

一般说来，单个中小学教研机构思政课教研员人数都比较少，大多在1～3人，教研员处于高度分散的状况。在这种情况下，单个教研机构专门组织思政课教研员研修的可能性不大，往往是将不同学科教研员集中起来，从面上进行通识培训。这样会导致思政课教研员对本专业教研独特性的理解和把握不够深刻。创建一个既能集中不同区域思政课教研员，又便于操作、行之有效的研修机制，成为思政课教研员研修课程实施首先需要解决的问题。

当前，一些地区如江苏省常州市采用导师制的方式，将选择相近课程的思政课教研员组成学习共同体，然后为每个研修共同体配备一个或多个以高校教师为主的导师。教育部等五部门印发的《关于加强新时代中小学思想政治理论课教师队伍建设的意见》指出：“鼓励高校马克思主义学院与中小学开展结对活动，定期开展教学研讨、课程研究、教师实践教育等活动。”思政课教研员与高校教师结成师徒关系开展研修，正是顺应了这一要求。与常见的讲座式研修相比，导师式教研员研修构建了一种全新的研修机制，有助于提高研修的效益。

1.教学相长的互惠机制

在讲座式研修中，专家传授知识，学员接受知识，是一个单向的授受过程。这种单向的知识传输，没有在专家和学员之间形成良性的互动关系，长久下去，专家对教研的研究难以深入，学员也难以获得更大程度的提高。事实上，专家与学员之间在知识的占有上各有优势，高校教师拥有的是理论知识优势，而思政课教研员拥有的是实践知识优势，二者之间是一种互补的关系。师徒式研修机制能够在专家和学员之间形成研究共同体，促进双方的共同提高。

2.激发内驱的动力机制

思政课教研员在与其他学科教研员一起的集中式研修中，培训内容是什么，谁来讲课，都不能作出自己的选择，完全处于一种被动的状态。这种“填鸭式”的研训，往往导致参加研修的教研员消极应付，到场即可，感兴趣的就听一下，不感兴趣的就低头玩手机。而师徒式研修机制通过双向选择的方式，让参加研修的教研员可以选择自己的导师，导师也可以选择自己的学员，这样就大大调动了双方的积极性，激发了教研员参加研训的内驱力。

3.重视个性的教学机制

如前面所言，教研员个体之间的差异很大，集中式研修关注面上的学习，而忽视个体的特点和成长需求，不利于教研员个体的专业成长。师徒式研修注重个别指导，量身定做地为每个参加研修的教研员定制研修课程，采用受训教研员喜欢的教学方式，体现了因材施教的教学要求。

三、项目式的研修过程

从词语角度看，“研修”一词是“研究”与“修习”的结合，也就是说，思政课教研员研修应该将研究和修习结合起来。但在实际研修过程中，往往是注重了修习而忽视了研究。在教研员“研究、指导、服务”职能中，研究是基础，只有提高了研究能力和研究水平，才能更好地指导、服务于教育教学工作。思政课教研员研修要结合教研员固有的属性，突出“研究”，在研究的基础上学习。在具体操作方式上，采用项目式研修，参加研修的教研员在导师指导下完成研究项目，既解决了教育教学中的问题，又提高了自身的专业素养。

1.基于项目的研修方式

项目式研修，将研修课程设计成若干个项目，参加研修的教研员以组为单位认领项目，边研边学，边学边研。在具体操作上，可以分为三个步骤。

第一步，确定研修项目。思政课教研员在分析自身成长需求的基础上，从研修课程菜单中选择自己需要研修的课程，然后组成学习小组。在导师的指导下，结合教育教学实际，将选择的研修课程提炼为要研究的研修项目。

第二步，开展项目研究。参加研修的教研员通过文献研究，收集、学习与项目有关的教育教学理论;通过问卷调查、现场访谈、课堂观察等，调研与项目有关的教育教学面临的问题及解决策略;通过教育教学实验，验证项目研究的假设。

第三步，提炼项目成果。提炼教学成果是教研员应具备的一项重要技能。提炼教学成果，有助于进一步深化对教学研究的认识，有助于在更广层面上交流、推广教学研究成果。参加研修的教研员要在导师指导下，系统地提炼项目的研究成果。

2.基于項目的研修评价

目前，对学科教研员研修的评价还仅仅停留于“点到”上，教研员只要能参加研修就可以了，至于有没有投入精力学习、学习成效如何，根本无从得知。这种评价方式，会导致教研员虚于应付研修，降低了研修的成效。在项目式研修中，遵循项目实施的要求，采用项目评价方式，既注重教研员参与项目研修的结果，更关注教研员参与研修的过程，将会对研修起到很好的导向作用。

对教研员研修的项目式评价重在诊断，而不在于评比。通过评价，发现教研员在研修过程中存在的问题，对教研员参与研修的态度、研修中采用的研究方法、研究方向和研究内容等加以调整，帮助教研员将项目研究推向深入。