例谈教育惩戒的仪式感

祁桂凤

摘    要

让学生在富有仪式感的氛围中反思过错，接受训诫，教育惩戒才能真正发挥育人功能。教育惩戒的仪式感应因地适宜、因人而异、因事而为，如此才不会失去应有的温度。

关 键 词

仪式感;因地制宜;因人而异;因事而为

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2020）02-00-04

说起仪式感，让我想起来小时候家人对我的惩戒。那时我才八九岁，天生爱臭美。有一天从妈妈口袋里偷了二毛五分钱，去商店里买了两条粉红色的绸带扎在自己的羊角辫上。目标太明显，一下子就被家人发现了。晚上，大我十几岁的哥哥突然宣布，全家人开一个家庭会议。要知道，像我们这样人口众多的家庭，只有讨论最重要的事情才会召开家庭会。我一下子就明白了，今天犯的错可不小。当时会议怎么开的，我已经全忘记了，但是，召开家庭会这样的仪式我却记住了。

据我观察，学校和家庭采取最多的教育方式就是说教，然而，这样的说教，孩子早已充耳不闻。老师和家长急得直跳脚，熊孩子却依然是熊孩子。反思这样的现象，教育惩戒的碎片化、简单化、粗俗化是直接原因。正如学者所说：“仪式能令我们在自由和秩序之间达到一种平衡，更有意识地去感觉、珍惜生活中的特殊时刻。”[1]所谓仪式感，是一种基于个体意识的内心情感体验，是一种由外在仪式活动信号刺激而形成的反应机制，进而向内去激发个体的自我暗示，从而自觉地遵循仪式感正式或非正式传达出的某种秩序。[2]如果我们能将教育惩戒化作一种仪式，让学生在富有仪式感的氛围中反思自己的过错，接受老师的训诫，那么，教育惩戒就会更好地发挥育人功能，而不仅仅是惩戒！

因地制宜的仪式感

案例1

笔者所任教班级有一个让人倍感头疼的孩子。入学以来，他几乎每天都会“惹祸”：上课时把铅笔当“飞镖”扔向同学的后脑勺，下课了用撞击别人身体的方式表示亲热;老师批评，恼羞成怒的他竟把老师的腿都踢肿了。

周一下午，他上完厕所后不回来上课，却待在门口逗其他同学玩。其他同学不理他，他就把门口袋子里的副餐拆下来吃掉，然后再吃别人的副餐。见同学还是不理，觉得无趣的他回到班上，用铅笔在后面同学的桌上乱画。后面同学用橡皮擦，他摁住人就想打，幸亏老师及时制止。音乐课上，他用红色水笔在前面同学嘴边画胡子;放学了，他不排队，拿着红色水彩笔把教室门口的白瓷砖从头画到尾。老师无奈，只好请我来处理。

我赶到班上，见他正在黑板前玩弄粉笔，装作根本没有看见我。我轻声对他说：“现在你只有两个选择，要么把墙壁擦干净，要么停课反思。”他一扭头：“就不。”然后就跑到座位上，把头埋在抽屉里，不知道摸什么。我再问：“擦墙壁还是停课？”他回答：“擦墙壁。”嘴上说了，手上却没动静。我告诉他，现在我下去护导，请音乐老师计时，10分钟擦不完就停课，回家反思。

每周一，我们在学生放学后都要召开教师级部例会。这件事该怎么处理？我在下楼护导时，脑海里迅速搜寻方法。让家长带回家停课反思？假若他擦干净了墙壁，我得说话算话呀;况且让他在家里停课反思，家长的教育能否到位？如果就这样放他回家，明天他还可以乱画，还可以自己擦，反正就逗我们玩。不放他回家吧，又不能把他单独留在教室，老师要开会，没有时间陪着他。

走到学校门口，办法有了。当天是爷爷来接他，我请爷爷到教室看着他静坐反思，等我会议结束再来处理问题。我把爷爷请进教室，装作很生气地、声色俱厉地对他说：“虽然你擦干净了墙壁，可以不停课反思，但是你扰乱课堂纪律，影响其他同学上课，必须留下来静坐反思。”他很生气地坐到位置上，看起来很想找机会发作。我先发制人，请他把椅子搬到前面来，规定屁股只能坐椅面的前一半，双脚必须落地，双手平放在腿上，保持这个姿势自我反思，直到我回来再谈自己反思了什么。

50分钟会议结束，我和几位老师赶到教室。他已经是百无聊赖了，一看见我们，本来耷拉着的小脑袋，立马抬了起来。我和三位老师坐在他面前，细听他汇报自己的反思。二年级的男孩子，当然不可能那么流畅地表达，但是我还是引导他明白了今天的错误：一是破坏了公物，二是破坏了课堂纪律，三是伤害了同学。我明确告知，以后再犯这其中的一个错误，就得留下来静坐反思，时间要加倍，是100分钟。最后，我让他向老师道歉，明天还要向同学们道歉。他都答应并照做了。

接下来的日子里，孩子基本没有嚣张的大动作了，偶尔会有小脾气，比如想看别人的作业，别人不给看，他就在别人的作业本边缘画一点点印子。就是这个小动作，我也要求老师不放过，当天必须再留下来小坐。要知道，熊孩子的胆子就是在一点一点的放任中变大的。

仪式感的运用在本质上是一种氛围的营造，而这种氛围能否对参与其中的主体产生正向的心理暗示和激励共情作用，关键在于从构思、设计到使用，都要确保贯穿其中的精神价值拥有能够感知到的主题、能够提取出的价值导向和能够识别出的规范意义。[3]

可见，教育惩戒的仪式感需要因地制宜：

第一，惩戒需要有特定的时间。老师的一天往往都像打仗一样，遇到熊孩子出问题，往往是教训几句，放学后再告诉家长，请家长配合教育。时间长了，他们知道你不过如此，没什么大不了的，于是愈演愈烈。但是，当我们放学后把他留下来，用一个专门的时间处理他的问题，他才会意识到问题的严重性。

第二，惩戒需要有固定的地点。一般要把孩子留在教室里，如果有专门的训诫室更好。尽量不要放在办公室，一是会影响老师们办公，二是老师们交流研讨会削弱惩戒的严肃性。让他和老师（或者家长）坐在空荡荡的教室里，他才能意識到这是对他一个人的惩戒。即使老师有事情，也要一边做自己的事情，一边让他静坐，他也会感觉到这是惩戒，没有自由。

第三，惩戒需要有独特的形式。对不同性质的错误要采取不同的惩戒手段，每一种惩戒都需要独特的形式。比如放学后静坐，坐在前面和坐在自己的位置上就不一样，坐在前面一定会比坐在自己的位置上更严肃。静坐的姿势和平常的坐姿不一样，平常可以坐得舒服一些，而静坐必须伸直身板，手脚按规矩摆放，这才是接受惩戒。虽然偶尔老师可以故意不看他，让他有机会自己放松放松，但我们必须让他知道规矩就在那儿。

第四，惩戒需要有明确的导向。平时老师可以和蔼可亲、温柔如水，但是当学生犯了比较严重的错误时，就必须严肃起来，让他感受到老师的威严，才不会藐视老师的存在。训诫内容要清晰：首先是指出错误，其次是明确规矩，再次是承担后果。这样的训诫有明确的价值导向，训诫过后老师再动之以情，晓之以理，让他明白训诫的目的是帮助他改错。

因人而异的仪式感

案例2

周三下午，英语老师一安顿好班级事务就带着两个孩子直奔我办公室，同时还带来了一张英语学科的阶段练习卷。原来这两个孩子在老师批改过的错误的地方，悄悄把答案改成了正确的，然后还拿给老师看，说老师改错了。老师向我举证，他们加上去的铅笔印明显是覆盖在老师的红笔印上面的。

这是两个平时学习习惯和成绩都不错的孩子啊！她不能接受大家心目中的“好孩子”会犯下不诚实的错误，却又不知道该如何处理，所以急着找我来了。

很明显，孩子已经在老师面前承认了错误，此时只顾低着头，大概是等待接下来的惩戒吧。我问两个孩子：“从卷面上看，你们的错误并不多，为什么还要把这个错误的答案改成正确的呢？”孩子们头更低了。我笑着说：“其实我知道，你们一定是希望用自己的好成绩回报老师和家长，不想让他们失望，对不对？”两个孩子看我态度和蔼，便扑闪着大眼睛，不住地点头。“但是，你们觉得用这样的方式来保持老师和家长的好感，对吗？”“不对，这不是真实的成绩。”“不对，这是不诚实的行为。”两个孩子都表示认识到自己的错误，我继续：“我相信你们在这样做的时候，估计没有想到这是不诚实的行为，第一次我请老师原谅你们，但是不可以有第二次，再有就是明知故犯了。”两个孩子都点头表示一定不会再犯。

我再询问老师，班级的同学们知道这件事吗？老师回答都知道。我的心不禁一沉，该如何帮助这两个孩子挽回影响？“这样吧，你们马上回到班级，在同学们面前先承认自己的错误，相信同学们也会理解你们的，并且选择原谅你们的第一次的。”说完，我示意老师这样去做。聪明的老师立即明白过来，开心地带着两孩子回班级去了。

没有一种教育方式适用于所有学生，教育惩戒同样如此。有学者认为，对秩序的敏感与依赖实际上是在获得一种“秩序感”，秩序感是人的生命对秩序的感受和追求，它是人类的文化心理结构的积淀，是人类自然—生物和历史—文化演变的结果。[4]不同的学生因为主体个性差异、家庭教育差异、心智发展差异等，对教育惩戒的感受力和接受度不同，因此，教育惩戒的仪式感也需要因人而异。

试想，如果我们也用第一个案例的方法去惩戒第二个案例中的两个孩子，也许这两个自尊心特别强的孩子从此会觉得在同学们面前抬不起来头来，要么自卑，要么自弃。所以，我们需要因人而异，变换一种仪式，让两个孩子主动在全班同学面前承认错误，赢得大家的谅解。当老师和同学们给予他们理解和宽容时，现场的仪式氛围会形成一股正向激励的力量，激励他们的内心产生自我惩戒，以后再也不会做这样的事情了。

因事而为的仪式感

案例3

周五临下班时间，王老师来找我了。她班上一位同学带了一支漂亮的钢笔到处炫耀，引得别的同学无心上课。老师只好把她的钢笔收了，放在讲台抽屉里，说等她用好表现来换回。可是这一放就忘了，最近想还给她，发现没有了。老师也算是用心良苦，告诉孩子们，谁要是觉得好看，借去欣赏了，就请放回来。可是等了一天也没有人放回来。老师不知该如何处理，就找我来了。

我问她：“有嫌疑人吗？”老师说：“有。有一个孩子表现特别热情，告诉我在哪里看到过，后来又没有了。”因为与孩子们朝夕相处，每一个孩子什么特点，老师是有数的。“那就不着急，先买两支同样的，或者差不多漂亮的钢笔，其中一支用来还给孩子，另一支用来奖励孩子。”老师听得一头雾水，我于是指导老师设置情境召开主题班会——“钢笔去哪儿了？”

第一步，真诚道歉。请丢钢笔的同学到前面来，老师郑重其事地把买来的钢笔还给他，并真诚地向孩子道歉，因为自己的疏忽，让她的钢笔丢失了。

第二步，讨论交流。这支钢笔就放在教室里的，现在不翼而飞，你觉得可能是什么原因？

第三步，老师总结。不管是出于什么样的心理，你拿了钢笔都不可怕，可怕的是你不敢承认自己的错误。所以，老师这里还有一支钢笔，是准备奖励像老师这样勇于承认错误的同学的。

第四步，个别谈话。在以上三步中，老师需要注意观察每一个孩子的表现，尤其是“嫌疑人”，课后有针对性地单独谈话，争取有所突破。

老师问我，如果最后没有结果怎么办？我告诉她，结果不重要，过程更重要。这样的教育惩戒对事不对人，我们因事而为，创设情境，教育的不是一个人，而是一个班。这个案例中拿了别人东西的孩子，之所以不愿意拿出来，不一定是舍不得那个东西，而是怕失去老师和同学的信任。所以，在因事而为的仪式感中，老师的示范对学生就是一种积极影响，同伴交流一定都是正能量的声音，他那小小的负能量便没有了藏身之处，即便他没有勇气当场承认错误，相信他在内心里也会警告自己以后不可为。

“情境”一词似乎本身就对应、暗合了仪式感的意涵，从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境（客体的总和）的知觉和认识，不是纯客观的，而是多少加进了主观成分，从主观上给予规定和把握。这种从主观上予以规定和把握的环境，叫“情境”。[5]从这个意义来讲，教育惩戒有时还需要因事而为，建构富有情境的仪式感。

仪式感能够对个体内在约束形成产生激励性作用，从而使其能够不自觉地认真对待。这种通过激发秩序感而形成的内在约束和激励效应，恰恰契合了教育对人的影响功能。因此，我认为教育惩戒需要有仪式感，当仪式感能够因地适宜、因人而异、因事而为时，我们的教育惩戒才不会失去它应有的温度。

参考文献：

[1][3]屈利明，梅小青.仪式感在当代高校思想政治教育中的意义、困境与重建[J].黑龙江高教研究，2019（10）：37，126-129.

[2]洛蕾利斯·辛格霍夫.我们为什么需要仪式[M].刘永强，译.北京：中国人民大学出版社，2009：2.

[4]易晓明，朱小蔓.初论秩序感的教育价值及其教育建构[J].教育研究，1998（7）：10-14.

[5]沙蓮香.社会心理学[M].北京：中国人民大学出版社，1987：49-50.

责任编辑   徐向阳