从实践到经验：学校课程整合的路径与框架——基于北京市朝阳区课程整合案例的探讨

张义宝 王玲玲 王 迪

（北京市朝阳区教育研究中心）

如今课改走过近20年，进入课改“深水区”，学校的综合课程实施状况有没有得到改善？一份针对综合科学课程适应性的研究表明：目前分科教师还不是很了解综合科学课程，对初中综合科学课程持否定态度；教师大多不具备符合综合科学课程要求的学科知识结构和技能。另一份从课程整合视角探究学校课程发展现状的研究表明：多数学校有明确的整体课程规划，但教师的知晓情况一般；学校课程整合的层次不一，整体水平有待提高。

北京市朝阳区学校数量众多、水平参差不齐、特色学校和薄弱学校均有很大比重，其课程改革有着典型性、复杂性、可推广性等特点。对朝阳区优秀案例的整合方式进行具体地探讨，对于那些迫切需要了解和掌握具体的、多样的、不同层次的、活生生的课程开发经验的学校，很有借鉴意义。

一、课程整合的内涵

谈到“课程整合”，有三个很相近的词会引起我们的疑问：课程整合、课程统整、课程综合。追溯一下，这三个词都在指代英文中的课程专业术语curriculum integration。一般来说，我们可以把它们互换。具体区分起来，港台地区的文献更多地使用了“课程统整”，大陆地区更多地使用了课程整合或课程综合。课程学者黄甫全主张，“整合”的含义是综合、融合、集成而成为整体，而“综合”只是相对于“单一”来讲的，指的是复杂事物的多样性组合，不具备一体化的概念。因此，“课程综合”也不能准确地概括和表达我国课程改革实践中正在着力建设的“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”的内涵和理念。在本文里，我们也主张更多地使用“课程整合”这一概念，来指代当前课改中持续开展的将分科课程进行融合、设计使其成为一门新的一体化课程的实践探索，但有时为了照应上下文或引用时忠实原文也使用“课程综合”（或“综合课程”）一词。

那么，课程整合的内涵是什么呢？

从广义上讲，课程整合不仅是一种组织课程内容的方法，还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念。广义的课程整合包括四个层面，即经验的整合、知识的整合、社会的整合和课程的整合，其最终目的在于学校教育与民主、社会的统整。这是整合的、进步主义教育思想的一部分。

狭义的课程整合，指的是一种特定的课程设计方法，尤其在本文里，是指教育行政单位以学科课程为基础，以减少知识内容重复、减轻学生学业负担、改善传统教与学的方式、提升学生核心素养为课程价值的，通过对课程目标的重新设置、课程内容的重组和拓展、课程实施方式的多样化、课程评价的多元化、课程资源的丰富和信息化等途径，来建构的一体化或综合化的本土课程（区域课程或校本课程）。

二、课程整合的具体路径

（一）整合方式的分类依据

加拿大研究者德雷克（Drake），从课程计划的层次和统整程度来界定统整的类型，他主张六分法，按照顺序呈逐渐上升的连续体。第一，传统分科课程；第二，融合课程；第三，复科课程；第四，多元学科课程；第五，学科互动课程；第六，超学科课程。

美国学者福格蒂（Fogarty），从连续统整观出发，提出了十种课程整合模式，这十种模式又大致可以分为单一学科内的整合、跨学科的整合、网络式三大类。第一，单一学科内的整合：分立式课程、联结式课程、巢穴式课程；第二，跨学科的整合：并列式、共享式、张网式、线串式、整合式、沉浸式。在各领域的教学和互动中，学生以自己的兴趣来筛选概念，收集并整合学习材料，形成个体学习经验；第三，网络式：这一模式体现在学习资源的不断投入，教师向学生提供新奇、广泛和精炼的材料，让学生来主导课程，透过自己的专长和兴趣来筛选课程内容。

美国课程论专家雅各布斯（Jacobs）根据课程综合的程度，提出了课程整合的几种方式：第一，学科本位课程：在单一的学科框架之内实现课程内容的整合；第二，平行学科课程：将两门相关学科的某些主题安排在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间关联的责任交给学生；第三，多元学科课程：围绕同一个主题将多个相关学科整合在一个正式单元或学程里，这样的教学单元是建立在用两种或更多传统学科所探讨的主题的基础之上的；第四，科际整合单元：打破甚至消除学科边界，将学校课程中的一些学科整合成一个单元。学生运用艺术、科学、人文科学等课程中的概念、方法和价值取向去探讨一个观点或问题；第五，统整日和完成项目：以学生的兴趣、需要和生活经验为出发点来制定的课程项目。

总结以上研究者的观点，它们对课程整合方式的划分基本围绕了四个核心：一是整合的对象是一门课程还是几门课程；二是整合效果是可以识别学科边界还是消去了学科边界；三是整合内容仅限于学科课程还是超出了学科范围；四是整合目标是围绕学科知识和能力的获得和提升，还是将学科知识置于其中、关注基于经验的综合问题解决能力。

（二）整合方式的具体路径

基于以上学者在对课程整合的具体方式进行划分时的考量，再结合当前课改实践（北京市朝阳区）中的课程整合实践需求和已有成果，在此，提出本文在这一观点上的主张，即将课程整合路径的具体方式分为以下五类：学科内课程整合；学科间课程整合；跨学科课程整合；跨学段课程整合；课内外课程整合。

1.学科内课程整合

尽管课程内容的呈现是经过课程专家反复论证、推敲和设计过的，但是一些颇有经验的教师在常年的教学实践中会发现，在某个知识点的螺旋上升、反复出现过程中，还有待优化；在某种学科能力和素养的培养上，现有的支撑其课程内容是可以调整、丰富、甚至替换的。毕竟，每个地区、每个学校、每个班级、每个孩子都有其认知的独特性，而教学的科学性和艺术性在每一位教师身上又有不同的展现。

譬如，特级教师马芯兰将小学数学教材的知识结构进行重新调整，形成自己独特的“马芯兰教学法”，提升了小学生学习数学的兴趣，减轻了他们的学业负担。清华附小朝阳学校语文组依照课程标准重新编排了语文教材，根据作者、文体性质及文章特点选用大量相关的阅读材料，采取横向拓展、纵向加深、多向“链接”的形式充实教材内容，形成主题课程群。

简单来说，所谓学科内课程整合，就是指在某一学科内，为了使知识的呈现、技能和能力的培养更加科学，依据课程标准，基于或者超越现有教材，对学科内容进行重组、编排、精简或拓展。关注学科知识内部的纵横交错及与其他学科和社会生活的联系、关注教学与学习的科学性是学科内课程整合的重点和难点。

2.学科间课程整合

学科间课程整合的提出，主要参考了前文提到的雅各布斯（Jacobs）提出的多元学科课程整合的概念。其主要目的在于使学生能够从多重视角整合地处理相关信息，以便更全面、客观地理解知识和解决问题。它不要求一定得打破学科知识的疆域合成新的学科形式。它可以是各学科保持独立地位，课程内容分属于不同科目领域；也可以是以组织中心，如主题、问题、概念等或课程标准的要求来连接不同学科；也可以是学科融入单元或主题中。

从宏观视角来看，物理与化学综合而成物理化学,数学与生物综合而成生物数学，政治学与经济学综合而成政治经济学等都属于这一范畴。目前国内外中小学进行的综合理科和综合文科以及自然常识、社会课的课程改革就是基于这种生成模式的结果。在进行这种综合课程内容的选择上,主要是选择学科间共同的具有迁移性的概念、原理和方法。

从微观视角来看，学校课程实践中围绕一个主题，通过活动的、项目的形式，把不同学科课程知识的学习、能力的提升以类似“拼盘”的方式组合在一起，开展序列课程即是学科间课程整合。简单来说，学科间课程整合是可以看到学科界限的。譬如，问题的设置可能是这样的：“请你用地理（历史、政治……）的知识来解释这种现象”“请你用所学的物理（化学、生物……）知识试着解决这个问题”等，教师会提及学科名称，学生使用了单一学科知识解决问题。这样的课程在整合程度上并不算高，学生是通过一个主题将所学知识联系起来的。

朝阳区甘露园小学将邮票与美术、语文、综合实践等学科课程整合，保留学科边界的同时兼顾了基于主题的学生认知情境，把学生学科知识学习、言语表达、动手操作等能力的培养通过“邮票”这一主题来实现，激发了学生创作美、表现美的热情，培养了学生的人文情怀、审美情趣和勇于探索等核心素养。

3.跨学科课程整合

跨学科课程整合的提出是基于这样考量的——学校教育培养的学生不只需要具备严谨的知识结构来应付升学考试，还需要具备综合的问题解决能力为未来社会生活做准备。因此，跨学科研究从被提出就受到人们的重视。这是因为：它融合了不同学科的范式，推动了以往被专业学科所忽视的领域的研究，打破了专业垄断现象；它增加了学科之间的交流,形成了许多新的学科；它创造了以“问题解决”研究为中心的研究模式，推动了许多重要实践问题的解决。

所谓跨学科课程整合，是指基于学科知识但是打破学科边界，将其融入单元或主题之中，重视课程与真实情景和世界的联系，重视学生的经验获得，学生作为实践者和研究者参与活动，教师作为课程框架的组织者、课程实施的支持者、课程资源或资源渠道的提供者。跨学科课程的最基本特征就是它的学科交叉性，与学科间课程整合的区别是，学科边界被消去了。举个例子，现在较为火热的STEM课程（科学Science，技术Technology，工程Engineering，数学Mathematics）或STEAM课程（科学Science，技术Technology，工程Engineering，艺术Arts，数学Mathematics）就属于跨学科课程整合。

南磨房中心小学基于STEAM理念开发出了一个以航模为主题的校本课程框架，彻底打破了学科边界，整合语文、数学、科学、美术、品德与社会、音乐、劳技、综合实践活动等多学科内容，以研究性学习为实施途径，教学理念先进、研究主题聚焦、课堂空间开放、主体地位突出、学习方式多样，充分关注了学生核心素养的发展。

4.跨学段课程整合

跨学段课程整合：一是指为了改善幼小衔接、小初衔接、初高衔接中课程内容脱节、课程坡度较大等问题而设计的学段衔接课程；二是指在“九年一贯制”“十二年一贯制”的学校里，由于升学通道的特殊性，学校根据本校传统、育人目标、生源情况等对不同学段里的课程进行整合而形成的与学科课程互相补充或替代的校本课程。

比如，陈经纶嘉铭分校在坚持义务教育“九年一贯制”整体育人目标基础上，结合学生身心发展规律及学校办学实际，有针对性地将九年义务教育划分为四个学段，提出了“九年四段”无痕衔接育人模式，第一学段（1～2年级）；第二学段（3～5年级）；第三学段（6～7年级）；第四学段（8～9年级）。“九年四段”育人模式对学生的发展进行整体规划，分阶段实施。在这一理念下，学校构建了儒雅阅读课程。各种类和各层次课程贯穿于九年的四个学习阶段。不同阶段，课时长短不同，内容安排不同，上课的形式不同，学生的组成不同，培养目标的侧重点不同。

5.课内外课程整合

学科知识和社会生活、学生的课内学习和课外活动是紧密相连的，学校的课程设置要把这几方面充分整合来培养学生理解、综合运用知识解决实际问题的能力。与跨学科课程相比，课内外整合课程更强调课程的实践性和经验性，强调课程内容与社会和科技发展以及学生生活的适应性，强调参与的学生要走出课堂、进入社会。

以朝阳区的学校为例，北京中学的“中华文化寻根之旅”课程，组织学生深入中华文化具有代表性的齐鲁大地，通过实地探访和考察，开展个性化、联系性和体验性学习，引导学生感受儒家文化、泰山文化，以及台儿庄抗战民族精神，丰厚学生的文化底蕴，拓宽思路与视野，增强社会文化体验。

半壁店小学的“魅力书法”学科实践课程，充分利用当地的地域资源，把有“最美乡村”之誉的高碑店古文化街作为课程资源，围绕“弘扬传统文化”的主题进行系列课程开发，形成了“走近文房四宝”“走近书法家”“走近碑刻”“走近匾额”“走近篆刻”和“走近楹联”六大板块。

朝阳区教育研究中心附属学校的“印象江南”课程，打破学校的“围墙”，以南京、苏州、杭州、乌镇和绍兴为主要课程资源，把游学活动和全学科融合起来进行课程化建设，兼顾课标要求和学生学习兴趣，在充满人文底蕴的江南水乡中，拓展学生思维，提高综合问题解决能力。

概括来说，所谓课内外课程整合，也可以称为学科知识与生活的整合，是把人与自然、人与社会、人与文化、人与自我等作为选择和组织课程内容的主题，引导学生对自然、社会、自我进行深层次的反思，并以活动课程的方式来呈现。

从北京市的地方课程来看，10%的学科实践活动课程、综合社会实践活动课程、开放性科学实践活动课程都属于这一范畴。

三、课程整合的反思

（一）课程整合的意义

从朝阳区学校课程整合的发展来看，开展课程整合的实践探索，对于学生个人发展、教师专业发展、学校特色建设的积极意义是有目共睹的。第一，课程整合有助于关注学生终身发展，提高综合问题解决能力，满足未来人才需求；第二，课程整合有助于夯实教师专业素养，提升课程领导力，突破业务发展瓶颈；第三，课程整合有助于实现学校质量飞跃，形成学校育人特色，提高核心竞争力。

（二）课程整合的挑战

毋庸置疑，一所学校开展课程整合对于其教师的专业素养有着很高的要求，这对于学校来说本身就是挑战。同时，课程整合的课程标准、课程内容以及课程评价都应该有所依据，围绕学生身心发展的规律、围绕学科素养、围绕知识的逻辑、围绕学校育人理念来进行相关课程和形式的整合，切忌像“大杂烩”一样把学科内容堆积在一起，切忌没有准入和准出的标准和评价。