课堂追问：指向“深度学习”的教学方式

王开梅（山东省青岛西海岸新区寨里小学 266400）

陶行知先生曾说:“行是知之路，学非问不明。”学，非“问”不明；教，更是非“问”不可。课堂追问能够不断激发学生的探究欲望，在提出问题、分析问题与解决问题的过程中，将数学课堂教学推向深入，形成有机的问题链条，从而引领学生不断向课堂深处、数学知识深处前进，有效拓展思维，提高数学问题的解决能力，发展学生的数学核心素养。

一、小学数学课堂追问的价值

尽管教师进行了预设，但在教学过程中，自然生成不可避免，会出现很多超出教师预设的情况。这就需要教师结合课堂教学实际，抓住课堂自然生成，在知识的生长处、思维的盲点处、思维的矛盾处，甚至是学生思维的错误处及时追问，以解惑释疑，打开思维通道，开拓思维，促使学生的思维向深度和广度发展。当然，课堂追问是在有问题的基础上的持续性提问，是相对当前常规提问而言的。作为一种新型提问方式，它体现出与常规提问不同的价值，显示出自身的优越性。

1.提高提问的系统性

课堂追问则是在现有问题的基础上，进一步地提出问题，是对现有问题的继承。因此，课堂追问将突破常规问题的局限性，使问题形成有机的链条，从而提高提问的系统性，让问题设计做到严谨、有序、高效。

2.培养学生的深度思维

课堂追求是基于数学知识之间的关联性进行的连环性提问，遵从数学知识之间的逻辑性。因此，在小学数学课堂教学中，课堂追求体现出思维的层次性，这就使得课堂追求能够激发学生深度探究的欲望，在不断的思考中将数学学习推向深入，无形中引领学生的数学思维不断升级，从而培养学生的深度思维。

3.提高数学课堂深度

目前，大多数的数学课堂还处于浅层学习阶段，课堂提问主要围绕数学知识展开，知识教育的痕迹较重。学生通过课堂一问一答，局限于知识的输出和获得。课堂追求将打破浅层一问一答的提问方式，设计出连环形式的问题，将提问向纵深处推进，不断制造问题，从而提高数学课堂深度，让深度学习自然生成。

二、指向“深度学习”的小学数学课堂追问策略

在小学数学课堂教学中，追问如何生发？这就需要根据数学课堂教学内容，做到灵活追问，突破常规，让课堂追问与课堂教学高度一致。

1.追问知识脉络，启发深度思考

学生解题能力的提升，离不开数学知识的支持。这就需要教师充分把握题目所涉及的相关数学知识，并注重解构数学知识间的知识脉络，弄清楚知识的来龙去脉，从而根据题目涉及的知识脉络，进行有效追问，从而引领学生一步一步思考，不至于出现知识断层，影响学生解题能力发展。

例如“周长是多少”一课，有这样一道问题：已知正方形的边长是1 厘米，求这个正方形的周长。如果这种小正方形再拼成一个新的正方形，至少需要几个小正方形？周长又是多少？如果拼成一个新长方形，至少需要多少个正方形？周长又是多少？

这个问题设计，从一个问题生发追问，追问出四个问题。第一个问题，属于基础性问题，考查学生对正方形周长知识的掌握情况；第二个提问，需要学生运用正方形的相关知识，根据“正方形四边相等”的知识重构一个新的正方形，再根据正方形周长知识完成问题的解答；第三个提问，则从正方形延展至长方形，在正方形和长方形之间建立关联性，既包括它们之间的相关性，又需要学生理清它们之间的不同点，最后又回归到长方形周长知识。

因循长方形、正方形的知识脉络，较好地引领学生对长方形与正方形知识进行比较与关联；再借助周长知识，让学生对长方形和正方形知识进行关联，让学生了解到长方形和正方形之间的区别和联系，较好地实现从正方形、长方形概念到周长知识的升级。

2.追问疑难问题，引发深度思考

由于生活经验和学习经验不足，学生在数学学习过程中遇到疑难问题是不可避免的。在学生遇到疑难问题时，教师进行及时的课堂追问，能有效打开思维通道，将学生的数学思考不断推向深入。

例如，下面长方形的周长这道题目：已知一个图形是长方形，周长是20cm，你能不能求出它的长和宽分别是多少厘米？尽管学生已经知道周长，能够运用周长知识反推出长和宽，但当学生反过来推理时，遇到三个量：长、宽和周长。长方形周长公式是周长等于长、宽之和再乘以2，要求出其中一个量，需要知道其中两个量。但是，这道题目只给出了一个量，学生犯难了。此时，教师可以进行有效的追问：假如长方形一边长是1cm，其他一边是多少厘米？假如一边是2cm，另一边又是多少厘米？……

通过教师的追问，学生的思维通道打开了，学生体验到一种全新的思维，即用假设的方法，推理出多种可能性。疑难问题的追问，较好地引领学生走出学习困境，也使学生的体验进入一个更深的层次。

3.追问学习成果，强化记忆

课堂上，教师往往给学生创造自我展示的机会，或以学生个体展示的方式，或以小组的形式，集体展示学习成果。如果教师能够充分利用这一契机，利用学生的学习成果“做文章”，将有助于放大学生的学习效果，加深学生对所学知识的理解，让记忆得到进一步的强化。

例如，“认识多位数”教学过程中，涉及一道比较大小的题目：试比较370000、300000、250000 的大小。在学生展示学习成果环节，出现了这样两种展示结果。第一种展示结果是370000 ＞300000 ＞250000，第二种展示成果是37 万＞30 万＞25 万。当看到学生出现两种结果时，追问的机会来了：这两种结果都是正确的，你认为哪一种结果比较好？好在哪里？

通过该环节的追问，引导学生对两种结果进行深入思考，认识到比较大小的方法不止一种，从而使学生打破常规思维的束缚。不仅如此，学生认识到第二种方法比较好，因为第二种方法简洁明了，能够快速地区分出大小。追问，不仅帮助学生确立起比较学习的思想，打破常规学习的方法，而且使比较大小知识得到了强化，增强学生对“万”的认识，使学生学会将多位数化繁为简，降低学习难度，按照数的大小，建立起“个、十、百、千、万……”的数学大小序列，强化了学生记忆。

4.追问异质思维，培养深度思维

异质思维是相对于常规思维而言的，它突出思维的个性化特质，如发散思维、批判思维等。小学生正处于思维发展的黄金阶段，要善于在异质思维处追问，让学生的思维从常规转向多元，学会批判，而不是被动接受；让学生学会思考，能够从不同角度、不同维度去思考，尝试寻找解决问题的多样化路径，这样才能引领学生的思维走向深入，培养学生的深度思维。在异质思维处及时追问，打开学生异质思维的闸门，让学生的思维得以解放，促进学生发散性思维发展。

总之，对于数学课堂而言，课堂追问能够让学生的深度学习得以实现。教师要进一步提高课堂追问设计能力，将追问贯穿于数学课堂教学的各个环节，因时、因地制宜地追问，让深度学习成为课堂常态。