论学生语文读写能力转换的梯度

王 家 伦 和 苗 苗

(苏州大学文学院， 江苏 苏州 215123)

一直以来，“阅读”占据了语文教学的半壁江山，“写作”教学名义上很受重视，但实际上却逐渐被“边缘化”，成为语文教学中最令教师和学生头疼的环节。“阅读”与“写作”之间的密切联系一直得不到应有的重视，两者逐渐“分道扬镳”。随着语文课程改革的深入，我们更应重视综合性理念在教学中的运用，加强读写之间的联系，以切实提高学生的语文核心素养。

一、新课程改革背景下的读写结合理念

在每一次语文课程改革中，语文课程的性质以及语文教学的目标一直是被关注的重点，也是具体教学实践重要的出发点。语文教学应该以提高学生运用祖国语言文字的能力，提升学生的语文素养为终极目标，这一观念越来越深入人心。在这样的改革背景下，提倡整合教学，注重读写结合，促进学生读写能力的转换便成为语文教学新的探索点。

1.读写结合是历份教学大纲、课程标准的一贯要求

强调读写结合，加强阅读与写作之间的联系，促进学生读写能力的转换，这是语文教学一直延续的思考与探索，在历份大纲、课程标准中皆可找到依据。

1956年《小学语文教学大纲(草案)》便明确提出阅读教学与写作教学应当密切结合的要求，认为阅读文章是学生进一步学习写作的基础，并直接将作文教学的效果与阅读教学的质量相关联。

1963年《全日制小学语文教学大纲(草案)》承续1956年教学大纲的理念，进一步指出“课文”不仅适用于阅读教学，同时也是写作教学的重要依据，并要求教师在对文章的讲读分析中示以“用词造句、篇章结构”之范例，以求更好地为写作教学服务。

1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲(试用)》则从“如何将写作教学与阅读教学密切配合”出发，将两者转换的连结点更加具体化，注重从选择素材、确定中心、选词造句等方面构建阅读与写作之间的内在联系，并提出“作文教学时，要指导学生灵活运用在阅读中学到的知识和技能”的要求。

1986年《全日制小学语文教学大纲》以及1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》进一步继承了读写结合的理念，并将其具体化、系统化、完整化。不仅要求学生学习仔细观察分析事物的方法，而且也提出了学习遣词造句、连句成段、连段成篇等方法的建议，从而进一步“引导学生把从阅读中学到的基本功，运用到自己的作文中去”。

总之，要求加强阅读教学与写作教学之间的联系，促进学生读写能力的转换是语文教学大纲、课程标准的一贯要求。

2.新课程标准对读写结合的要求更为具体

作为课程改革具体“产物”的新课程标准对读写结合的要求更为具体。

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中指出，写作教学的总目标为“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”[1]。这里的“表达方式”并不是教师专门教授的语文知识，而是在具体的阅读教学中不断学习总结的结果。同时，在阅读文章的过程中，学生可以学习作者的写作技巧与手法，感受生动明确的表达方式。这些都是“读写结合”理念的具体体现。再者，各个教学阶段的阶段目标也有明显的表述。比如，第一学段中明确指出，“在写话中要乐于运用阅读和生活中学到的词语”；在其他阶段的目标中也表现出阅读与写作在语句、标点符号、语法、情感等方面的联系。

《普通高中语文课程标准(实验)》中也提出了相应的建议。在“阅读与鉴赏”模块中要求学生在阅读过程中把握内容，揣摩文章语言，并要有自己的判断、思考，这些都基于一个出发点，即要培养学生独立的思维与想法，这正可以服务于学生之后的独立写作；同时阅读中涉及不同体裁、不同文类的文章，学生通过阅读可以学习到多种表现手法与表达技巧，这样在写作中便可以根据表达目的做出合理的选择，从而不断提高其记叙、说明、议论等基本表达能力。

《义务教育语文课程标准(2011年版)》适应语文课程改革的浪潮，承袭了《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中的一些观点。其中，它明确要求教师在教学中要“注重听说读写的相互联系”“重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”[2]。在各个阶段目标中，也从标点符号、语言材料、表达方式等方面进行了具体的阐述。凡此种种，都体现出通过阅读积累知识，培养语感，输入语言材料，并在写作中将其输出运用，不断促进学生读写能力转换的要求。

《普通高中语文课程标准(2017年版)》指出，“语文课程是一门学习祖国语言文字的综合性、实践性课程”[3]。“综合性”既是学习与生活的综合，也是听说读写等语言运用的综合，这同样也要求加强阅读与写作之间的联系，以促进学生读写能力的转换。“实践性”是说学生语文知识的获得和语文能力的取得必须在真实的语文学习情境中进行具体练习运用，也就是说学生从阅读中学得的语文知识、积累的语文材料可以借助写作得到运用与实践，从而化“学得”为“习得”，不断实现其读写能力的积极转换，不断提高学生的语文核心素养。这些既是对教师组织教学提出的具体要求，同时也是相应的教学建议与引导。

3.“部编本”语文教材读写能力转换理念的体现

在新课程标准的指导下，“部编本”语文教材深入贯彻“整合教学”的理念，切实注重语文教学的综合性。首先，从语文教材的板块结构来看，仍然是分单元组织教学，以七年级上册的教材为例，该册书共有六个单元，每个单元都设有阅读教学，紧随其后的便是写作教学板块。除这两个板块之外还设有三次综合性学习、两个名著导读和两个课外古诗词诵读。如此设计，不仅突出了阅读与写作的重要地位，同时也体现了综合性的设计理念，彰显了编者力求通过读写结合，切实促进学生读写能力转换的思考。

其次，从板块内的具体内容来看，较以往也有了新的调整。各个单元不同板块的内容都有统一的指向，阅读教学与写作教学板块之间内容相互联系，彼此相关。如七上第三单元中，在阅读板块有《从百草园到三味书屋》《再塑生命的人》两篇现代文，这两篇皆为写人记事的文章，运用不同的描写技巧，各用其能，各显神通，刻画出神态不一、性格各异的人物，每个人物都各具特色；在写作板块，则围绕阅读所教所学设置了“写人要抓住特点”的教学要求，如此一来，学生便可以将从阅读课上学习到的知识与技能及时地运用于写作练习中进行消化吸收，促进自身读写能力的积极转换。

最后，从板块目标来看，各个板块都遵循“文道各一，文道结合”的原则，注重“工具性”和“人文性”的双重教育。以七上第一单元为例，阅读板块的导语中说到“本单元课文用优美的语言，描绘了多姿多彩的四季美景，抒发了亲近自然、热爱生活的情怀”，力求帮助学生树立热爱生活，热爱自然的思想情感；同时也谈到学习本文的一些方法与重点，“要重视朗读课文”“把握好重音和停连”“体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果”。凡此种种，都立足于语文教学的“工具性”，力求培养学生的语感，积累语言素材，提高语文素养。而在写作板块同样也从“文”“道”出发，基于阅读板块的学习有针对性地设置教学目标，以便使学生及时地将所学运用于写作中，切实促进读写结合。如此，精准把握读写结合的理念，力求加强阅读与写作之间的联系，促进学生读写能力的转换，可谓用心良苦。

二、学生语文学习读写能力转换的价值取向

众所周知，“工具性”和“人文性”的统一是语文课程的基本性质。语文教学不仅要本着以德树人的原则，关注培养学生健康的情感、态度、价值观，帮助学生树立正确的人格信仰；另外还要关注课程的“语文性”，通过教学不断提高学生的语文核心素养。因此，读写能力转换，不仅仅是立足于思想方面的结合，更为重要的是要注重语言的建构与运用，使学生学会并熟练地将从阅读课中学习到的语文知识与能力顺利运用于书面表达中，促进学生读写能力的积极转换，切实提高学生的语文素养。

1.读写转换不应限于“道”

在具体的教学探索过程中，常有从“道”出发关注读与写之间转换的现象。如不少语文教师在教学完朱自清的散文《背影》之后，在“父子情深”上大做文章，极力渲染父爱的深沉伟大，要求学生在课后模仿课文来写“母爱”。这种基于“道”来进行语文读写转换的教学设计，有其必要性，但也有本末倒置之嫌。单纯的思想陶冶，不仅会使学生产生“被说教”的不悦情绪，同时由于背离语文教学的主旋律，因而很难使学生关注到语文课程的重点。

2.应该从语言的建构与运用出发

语言的建构与运用是语文教学的出发点与立足点，“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”是语文课程的本质要求。因此，教师在进行读写结合教学设计时主要也应从语言的建构与运用出发，立足语文课程的本质属性，使学生在阅读教学过程中品味语言，培养语感，不断积累丰富的词汇、语句等语言材料，体会具体的表达方式的用法，学习各种修辞手法的运用，为书面表达准备充足的写作素材。教师在写作教学中可以链接阅读教学中涉及的这些知识与能力，让学生通过学习模仿，不断运用，不断创新，掌握书面表达的技巧，提高语言文字运用的能力和水平，从而实现读写能力的转换。

以“部编版”七年级上册第三单元的“写作”为例——“写人要抓住特点”。教师首先要指导学生仔细观察想要描写的人物，抓住人物的特点；接着要引导学生对其进行描写。那么“描写什么”以及“如何描写”便成为教师指导写作的关键。教材在写作提示中给出了描写五官、描绘衣着等方面的建议。如何将人物的特点用书面语言表达出来且表现得传神独特呢？这时教师便可以回归课文，将课文中描写精彩的句、段、篇作为学生模仿学习的案例。由于这些课文已经经过教师系统的讲解，学生更加熟悉，稍加点拨，学生便能够理解接受。接着，教师再指导学生一步步模仿创作，将积累的语言材料进行表达运用，从而成功完成写作。基于语言建构与运用指导学生写作，把课文用作学习范本，将写作为表达的手段，能够不断提高学生语言文字的表达能力，促进学生读写能力的积极转换。

三、从模仿到创新的读写能力转换过程

阅读教学中的大多数文质兼美的文本基本都可以作为写作教学的范文，供学生学习模仿，通过不断的练习运用，提高学生的书面表达水平。一般而言，写作教学主要关注“写了什么”“怎么写的”以及“为何这样写”三个方面。其中，“写什么”是文章的选材立意问题，这可与阅读教学中的“写了什么”相对接，即在阅读文章时让学生体会作者为表达某一情感都写了哪些内容，启发学生写文章时要选取典型事件来记述，这一方面较易掌握；“怎么写”是写作教学以及学生独立写作的关键，学生“谈写作色变”大都是不知道该如何写，因此要与阅读教学中“怎么写的”相联系；“为何这样写”与阅读中“为什么这样写”相对接，主要用于修改环节，检查语言表达运用得合理与否，这一环节又以“怎么写”为基础。因此，阅读与写作教学结合的衔接点应重点放在“怎么写”上。但是，“冰冻三尺，非一日之寒”，学生读写能力的成功转换也不可能一蹴而就，需要对其通过句、段、篇三个梯度进行层递式训练。下文以记叙性文本的读写转换为例进行阐述。

1.第一梯度：仿句、造句

一座座精美的建筑拔地而起，都始于一砖一瓦的精心堆砌；一篇篇优秀作文的完成，同样也离不开一词一句的斟酌组合。因此，读写结合的第一梯度应着眼于句子的练习，即在阅读教学过程中，教师应指导学生关注一些表达生动的语句以及一些优美新颖的词语，进行仿句、造句练习，进一步使习得的语言材料得到运用，从而丰富学生的书面表达素材。

仿句、造句的练习目的在于每一句话的生动准确表达，所以关注的对象不妨放在修辞格的运用、标点符号的正确使用以及某些程度副词的改写上。

比如，在教学朱自清的《春》这篇文章时，教师便可以将文中表达生动新颖的语句作为例子供学生模仿练习。如开头一句“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”，这句运用拟人修辞，将春拟人化，既传达出春天到来的讯息，同时也让人感受到了春天来临时的喜悦与期盼，给人以一种充满生机的感觉。这时可让学生随堂运用拟人的修辞，模仿描写其他季节到来时的场景。学生可能会写出如“冬爷爷拖着长长的白胡子，迈着小碎步缓缓来到人间”，如此，便将僵硬的诸如“冬天来了”的表达“改装”得更为生动形象，同时大大增强了语言的感染力。文中还有许多运用修辞的语句，教师都可作为范例，指导学生进行感悟学习，并练习运用，如此进一步丰富学生的表达。

其次，文中标点符号的运用也较为丰富。在教学中教师也要指导学生学习运用，增强语句的节奏感。

再者，恰当的表述“程度”也应作为学生写作训练的要点。例如文中表现小草很嫩的形态时，并没有直接用“很嫩很绿”来修饰，而是化“很”为叠词，“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”，将程度副词改成更为形象具体的描绘。这也可以让学生以“这里的风景真好看”为例做模仿练习，变死板的程度副词为生动具体的描绘，从而丰富学生的语言表达，增强文章的可读性。

2.第二梯度：(连)段

连段练习是促进读写能力转换的第二个梯度。每一个段落大都是由一个个完整的句子连缀而成。如果说，基于句子练习的读写转换更多的是集中于组词技巧的学习，那么，段落的连缀则需要从描写视角和思路着手，其关注重点应放在写作角度以及句与句之间的组织逻辑上。

同样以《春》这篇文章为例。在教学描写花儿的这个段落时，教师应指导学生了解作者的描写思路：作者先是正面描写了桃花、杏花、梨花的形态与香味，接着又从侧面描写蝴蝶、蜜蜂的活动，进一步烘托花之香。最后将视角从高转低，描写了遍地的野花。作者充分调动了视觉、嗅觉等感觉器官，将正侧面描写相结合，同时又使视角高低转换。这样一来，将一个个句子巧妙排列组合，使得整个段落具体完整，而且充分展现出事物的特点，可谓独具匠心。以此为范例，教师可以指导学生以“描写校园一角”为例，要求运用多种感官，多种描写方法或者转换视角进行连段练习。久而久之，学生便可以真正地掌握连段的技能，进一步提高语言的组合表达能力，进而实现其读写能力更深入的转换。

3.第三梯度：(成)篇

成篇练习是读写能力转换的第三个梯度。要想室内装修得实用并精致华美，不仅需要精心选择每一件家具，同时还要关注到家具的位置摆放，位置摆放不妥当同样也将影响到整体的效果。文章也是如此，打造好段落之后，还需要将其合理归置。在这一梯度的练习中，结合的立脚点应当放在文章的结构、详略安排以及写作的顺序上。

结构的好坏直接关系到文章的整体效果，因此，结构的安排也是写作教学的关键。当然，在有限的写作教学课堂中难以完全将结构的安排方式进行系统讲解，或者说单纯讲一些结构理论显然不利于学生的学习与消化。这时，教师不妨通过结构不同的文本的阅读教学，在解读文本时顺势引导学生分析并学习文章写作的结构方式，结合生动形象的范例，这样更加利于学生的接受与学习。比如，教师在讲解《春》这篇文章时，可以引导学生学习并列式的结构方式；又可以通过《雨的四季》这篇文章，使学生对“总分总”的结构有更清晰的认识；抑或通过文章《白杨礼赞》的分析，来学习其先抑后扬的独特结构……如此一来，教师便可以引导学生学习多种具体的结构安排方式，体味各种方式的布局谋篇。课后也可以指导学生根据某个主题做“列提纲式”训练，进一步将心中所想、运用所学化为笔尖的表达，逐步提高其谋篇布局能力，促进其读写能力的转换。

其次，详略的安排也是整个成篇训练中需要关注的要点。教师在阅读教学过程中同样需要指导学生关注并学习文章的详略布局，“哪些部分要详写”“哪些部分可以略写”“为什么要详写”以及“如何详写”。比如通过《阿长与山海经》《秋天的怀念》等多篇文章的学习，引导学生理解详略叙述的要义及作用，学习详略安排的方法。之后给以某个主题及素材，让学生构思时考虑应该详写什么，略写什么，从而不断提高其在写作中详略得当、主次分明的意识，进一步促进其雕饰文章的功力，进而更好地促进其读写能力的积极转换。

再者，写作的顺序也是需要学习借鉴的部分。叙述一件事时，先叙述什么，后叙述什么都要有一定的顺序。可以按照事情发生的先后来安排，也可以按照空间转换的顺序来安排，同样也可以按照时间顺序来记叙，如此等等。通过文章来学习具体的写作顺序更能收获事半功倍之成效。比如，通过《雨的四季》《再塑生命的人》《猫》等文章的分析，可以学习按时间展开故事的方法；通过《从百草园到三味书屋》等文章的学习，可以分析空间转换的具体运用方法……同样可以通过具体文本来学习顺叙、倒叙、插叙等多种记叙顺序，在学生头脑中储蓄丰富的记述写作方法，形成相关的知识框架，并进行一些相关的成篇练习，从而将其内化为学生自觉的思维意识，转换为切实可行的书面表达能力，促进学生读写能力的转换。

以阅读为基础，以写作为升华，从句的组织到段落的连缀，再到整个篇章的布局，一步步指导学生学会合理地进行语言表达，不仅可以将学生从阅读中学到的知识与技能逐渐在写作中得到运用，而且能够进一步提高学生的书面表达能力，切实促进学生读写能力的转换。基于语言的建构与运用，将阅读教学与写作教学紧密联系，进而提高学生合理运用祖国语言文字的能力，提升学生的语文核心素养，这是语文教学的真谛，也适应了学生学习的规律，是较为理想的教学方式。当然，在具体的实践过程中仍然需要教育工作者的共同探索与尝试，需要不断地改革与创新。