论普通幼儿对特殊幼儿接纳态度的影响因素*——来自融合幼儿园教师及幼儿的声音

郭 文 斌 苏 蒙

(1.伊犁师范大学教育科学学院， 新疆伊宁 835000；2.陕西师范大学教育学院， 陕西西安 710062)

一、研究问题的提出

学前融合教育是将3—6岁具有发展障碍的特殊幼儿安置在普通班级中，同普通幼儿共同学习和生活，并为特殊幼儿提供适合其发展的特殊教育服务，使普通教育和特殊教育相互融合，成为一体[1]。1975年，美国颁布了《全体障碍儿童教育法》(P.L.94-142公法)，强调为特殊儿童提供一个正常化的教育环境而非隔离的教育环境。此法的颁布标志着学前融合教育的开端，随后在全世界范围内广泛传播[2]。1994年在西班牙萨拉曼卡市召开世界特殊教育大会并提出了“全纳教育”思想。此后，融合教育的思想和理念便在世界各国范围内得到了广泛传播。我国在此背景下形成了“以特殊教育学校为骨干，大量附设特教班和随班就读为主体的具有中国本土特色的融合教育发展格局”[3]。2009年，国务院办公厅转发教育部等八部门联合印发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》提出因地制宜发展残疾儿童学前教育[4]。2013年,《残疾人教育条例》指出：要建立与保育、康复相结合的残疾儿童学前教育制度，教育机构要配备必要的康复设施、设备和专业康复人员[5]。2014年，教育部等七部门联合下发《特殊教育提升计划2014—2016年》指出：各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，支持普通幼儿园创造条件接受特殊儿童等。2017年，《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》再次表明支持普通幼儿园接收残疾儿童，并为学前教育机构中符合条件的残疾儿童提供功能评估、训练、康复辅助器具，提供半日制、小时制、亲子同训等早期教育服务[6]。上述教育政策文件表明学前融合教育已慢慢转向实践应用。2018年教育部公布数据显示，以融合形式接受义务教育的残疾学生332 384人，占所有在校残疾学生的49.91%[7]。可见，融合教育已经成为我国特殊儿童的主要安置形式。随着学前融合教育的发展，学前融合教育从关注特殊幼儿与普通幼儿是否共处(即物理融合)，转向关注特殊幼儿是否被普通幼儿接纳与尊重(即心理融合)以及特殊幼儿是否接受了适宜的教育(即教学融合)[8]。但目前现状主要是物理融合，普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度仍处于一个消极被动状态，并未实现真正的接纳[9]。基于此，研究拟在参考国内外相关研究的基础上，对融合幼儿教师及普通幼儿进行深度访谈，了解普通幼儿对特殊幼儿的接纳程度及其影响因素，以期为转变普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度提供思路。

二、研究目的和动机

随着时代的发展，学前融合教育日益受到社会各界的广泛关注，但多数研究主要是从学前融合教育理论、教师接纳态度以及从国外获得的融合教育启示、经验等方面进行探讨，有关普通幼儿对特殊幼儿接纳态度的影响因素研究较少，而普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度直接影响融合教育的质量及儿童未来生活的各个方面。因此，研究通过对3位融合幼儿园教师和2名融合班普通幼儿进行访谈，深入探寻普通幼儿对特殊幼儿接纳态度的影响因素，以期找到有效的应对措施，通过科学的应对手段促进普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度的转变。

三、研究方法选择和运用

1.研究方法

采用半结构化访谈法对3位融合幼儿园教师及2名普通幼儿进行深度访谈，选取质的研究方式，深入探寻和挖掘普通幼儿对特殊幼儿接纳态度的影响因素。一方面，通过教师日常生活中对幼儿的观察与了解获得相关信息；另一方面，通过对教师为研究者选取的2名与特殊幼儿接触较多的普通幼儿进行访谈获得相关信息。访谈主要包括两个维度：第一，对残疾的认识，包括残疾的定义及致残成因等；第二，对残疾幼儿的接纳态度，包括是否喜欢与特殊幼儿做好朋友及原因。

2.研究对象

选择3位具有3年以上从事融合教育的幼儿教师及2名融合班普通幼儿作为研究访谈对象，详情见表1。选择从事融合教育3年以上的幼儿教师作为研究对象有两点原因：第一，他们比新手融合幼儿教师经验丰富，对不同障碍类型、不同发展阶段的特殊幼儿的性格、身心发展特征等更为了解；第二，3年也是教师专业化成长的一个周期，有3年从事融合教育经验的教师就普通幼儿对特殊幼儿接纳态度的转变过程也更为了解。选取2名与特殊幼儿接触较多的普通幼儿有3个标准：第一，语言表达能力好，可以进行访谈；第二，与特殊幼儿接触时间较多,有过合作与交往；第三，智力正常，无视力、听力、肢体障碍等。

表1 研究对象基本信息

3.访谈过程

首先，与当地特殊教育研究权威人士取得联系，向其表明研究意愿并说明研究目的和内容，取得支持和帮助；其次，在权威人士帮助下，联系了3所融合幼儿园的园长并与其达成了初步的合作意愿；再次，在园长的允许和支持下，仔细挑选了3位符合条件的幼儿教师，教师的姓名对园长保密；最后，和任课教师约好访谈的时间和方式，并就访谈目的、情况及交谈规则、保密措施达成一致。对3位融合幼儿教师均采用线上语音方式进行了两次访谈，每次长达1个小时左右。第一次访谈基于访谈提纲，根据实际情况，秉承尊重、倾听、开放的原则，保证研究对象能在轻松的氛围中坦诚交谈。第二次访谈就第一次访谈的问题进行深入与完善。每次与教师访谈结束后，由教师为研究者挑选2名与特殊幼儿接触较多的普通幼儿进行访谈，并约好访谈时间与地点，时间大约为30分钟，地点为幼儿园的会议室。访谈时间开始于2019年6月13日，结束于2019年8月30日。

4.材料整理

首先，进行录音材料的文字转录；其次，核对整理转录的文字材料，请被访谈者确认并加以修改；第三，编码文字材料；第四，归类分析编码材料并对其具体含义进行解读。

四、研究结果

根据编码结果，研究得出普通幼儿对特殊幼儿接纳态度的影响因素包括直接和间接两方面，详情见表2。

表2 普通幼儿对特殊幼儿接纳态度影响因素

五、讨论分析

1.影响普通幼儿对特殊幼儿接纳态度的直接因素

同伴关系主要是指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系[10]。维持良好的同伴关系是接纳的前提，同伴关系的形成受普通幼儿对特殊幼儿的认知理解与幼儿双方自身特点两方面影响。

(1)普通幼儿对特殊幼儿的认知理解

第一，普通幼儿对特殊幼儿的认知特点

当被问到“什么是残疾”时，A幼儿摇摇头，说：“不知道。他们应该就是需要别人帮助的人，可能是坐轮椅的人、戴眼镜的人、需要我们当小老师的人。”B幼儿说：“他们可能听不见，戴着助听器，可能看不见，也可能是少一条腿或者是没有胳膊的人。”C教师说：“当我给他们讲要小心一点，不要碰到小朋友的助听器时，提醒他们在和小朋友说话要大点声时，他们会问，为什么他听不清，为什么他要戴助听器，他是不是生病了。”当再次被问及“你觉得他们为什么会变成这个样子”，A幼儿说：“他们可能生下来就是这个样子的。”B幼儿说：“他们可能被别人打残了，或者是被车撞了，要不然就是耳屎把耳朵堵住了，所以听不见。”C教师说：“孩子们对残疾的认知理解及致残成因并不清楚，以为他们生病了或者是各种千奇百怪的原因。”

可见，普通幼儿对特殊幼儿的认知理解大多停留在直观形象层面。根据皮亚杰的认知发展理论，普通幼儿的发展水平处于前运算阶段，主要是直观形象思维的发展，根据事物的表象进行思维，思维受到感知经验和行动的约束，缺乏观点采择能力[11]，因而，他们对特殊幼儿的残疾认知较多停留在外在形象这一直观、浅显的层面。关于致残原因，普通幼儿大多将其归因于出生时所带来的内部原因或将其归因于外部环境致残等浅层次原因，对于深层次的本质原因尚不清楚。

第二，普通幼儿对特殊幼儿的能力判断

普通幼儿对特殊幼儿的能力判断决定着普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度与认可程度。听障幼儿和普通幼儿各方面发展差距甚微，尤其是在有先天语言的基础上，由疾病等后天因素致残的听障幼儿在配戴助听器后，便可得到很好的听力补偿，虽然在听力和理解上相较于普通幼儿存有一定的差距，但其通过后天培养可以弥补不足并能够与普通幼儿达到同等水平。

A 幼儿说：“亮亮总是需要别人提醒与帮助，该去排队了，该去做操了，好多东西老师讲很多遍都学不会，很少有小朋友愿意和他一起玩。”B幼儿说：“博博和我一样，只是需要我对他说话时声音大一点。我们经常一起玩。”B教师说：“在日常生活中，孩子们在一起做游戏的时候，会说‘他怎么这么笨呀’，不喜欢和他们玩，我会提醒普通幼儿，他们只是慢了一点，然后引导普通幼儿去帮助他们。”

可见，普通幼儿对特殊幼儿能力的判断会影响其同伴关系，普通幼儿常常会挑选与其能力水平相似的小朋友一起玩，特殊幼儿的障碍类型、残疾程度直接影响着普通幼儿对他们的接纳态度。

(2)幼儿自身特征品质

第一，普通幼儿特征品质

普通幼儿的特征品质主要包括性格特点、语言互动能力、亲社会行为等方面。

在性格特点上，A教师说：“乐于助人、温和善良的孩子对特殊幼儿接纳态度更好，被家里溺爱的孩子对这些特殊幼儿接纳态度相对差一些。”C教师说：“本身比较听话的、心智比较成熟的孩子比性格蛮横、霸道的孩子接纳度要高。”在语言互动能力上，B教师说：“活泼的、乐于助人的、热情的、善于表现自己的小朋友对特殊小朋友接纳度比较高，性格稍微内向的、不太喜欢与人交流的小朋友接纳度比较低。”在亲社会行为上，A幼儿说：“妈妈总是告诉我在学校要好好和小朋友们相处，在别人有困难的时候要帮助他们。我经常帮助亮亮，做他的小老师，提醒他不要捣乱，玩游戏的时候叫他一起玩。老师每次都会夸我，称我为小老师，我很开心。”B幼儿说：“博博是我的好朋友，我很喜欢和他一起玩。当他听不清的时候，我就大声叫他，他就听见了。”

普通幼儿的特征品质直接影响着其对特殊幼儿的接纳态度。如果普通幼儿自身有良好的同理心、良好的语言表达能力及性格特点，他们就会积极转变对特殊幼儿的接纳态度，这与已有研究一致[12]。但是，受生活经验的局限、认知思维的发展水平影响及家长引导的缺失常常会使普通幼儿对特殊幼儿的接纳处于一种被动接受的态度。

第二，特殊幼儿特征品质

特殊幼儿的特征品质会直接影响到普通幼儿对他们的接纳态度，主要涉及性格、情绪及问题行为等层面。

在性格特点上，B幼儿说：“博博很可爱，他经常会带好吃的给我们，下课和我们一起玩，一起做游戏，成绩也很好，经常借给我们东西，就是有时候他听不到我们叫他，我们要叫他很多次他才可能听到。”在情绪上，A教师说:“情绪稳定、性情温和的小朋友更容易被接纳。”在问题行为上，A幼儿说：“亮亮有时候不好好听课，总是东张西望，还爱哭，有时候脾气很暴躁，还会在班上乱跑乱跳，惹老师生气。”C教师说：“之前有名中度自闭症幼儿，经常尖叫，上课乱跑，自言自语，对别的小朋友有攻击性行为，在玩区域角活动的时候，毁掉小朋友刚搭好的积木，导致小朋友们都不喜欢和他玩，即使他去主动和别的小朋友说话，也处于被忽视的状态。”

可见，特殊幼儿自身的特征品质也会直接影响到普通幼儿对他们的接纳态度。一般情况下，性格温和、情绪稳定和无破坏行为的特殊幼儿更容易被接纳。有研究表明，有较多攻击行为、不合群行为以及沟通互动困难的特殊幼儿较不容易被普通幼儿接纳[13]87-90。

普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度受到普通幼儿对特殊幼儿的认知理解及幼儿自身特征品质的影响，目前接纳态度仍不容乐观。为改变此状况，首先，在符合普通幼儿认知发展规律的基础上引导普通幼儿对特殊幼儿加以正确的认识，可以从对肢体残疾、视力障碍、听觉障碍等外显性障碍儿童的认识过渡到对智力落后、自闭症等内隐性障碍儿童的认识；其次，可以通过绘本、角色扮演等游戏活动介绍不同障碍类型的特殊幼儿，引导普通幼儿更加了解与关注他们；再次，要帮助普通幼儿发现他们和特殊幼儿的相似点，并亲身体验和感知特殊幼儿的生活，从特殊幼儿的需求角度以及普通幼儿的积极自我价值归因去提高普通幼儿帮助特殊幼儿的自觉性[14]；最后，可以通过媒体宣传，在影视作品或文学作品中增加特殊幼儿的正面形象，提高普通幼儿对特殊幼儿的了解与认识度，增加接纳度与认可度；通过上述举措不仅可以促进普通幼儿对特殊幼儿的接纳与尊重，而且可以通过早期融合教育为后续衔接教育阶段融合打下坚实的基础。

2.影响普通幼儿对特殊幼儿接纳态度的间接因素

(1)家庭教育方式

第一，普通幼儿家庭教育方式

普通幼儿家长对学前融合教育的接纳态度是顺利开展融合教育的前提和基础。有研究表明，只有18.7%的普通家长赞同招收特殊幼儿入园[15]，和特殊幼儿家长相比，大多数普通幼儿家长不了解融合教育，担心孩子的学习质量会因此受到影响，因而反对招收特殊幼儿入园。普通幼儿家长的教育方式、态度及家长对特殊幼儿的关注会潜移默化地影响普通幼儿的性格养成及对特殊幼儿的接纳态度。

B教师说：“融合班成立之初，家长要求进班听课，不太接纳特殊孩子在我们班中。后来，经过几次在家长会上的宣传和共同亲子活动的举办，家长也就不再反对了，还是挺支持的。”A教师说：“据我了解，家长们很少在家向幼儿普及特殊教育方面的知识，很少在日常生活中对特殊幼儿加以关注。”A幼儿说：“妈妈是一名志愿者，经常去帮助别人，所以我也要帮助那些有困难的小朋友。”

可见，父母的榜样力量及父母对特殊幼儿的态度会间接影响普通幼儿的行为。一方面，家长应该树立正确的教育理念，并将这种理念传授给幼儿；另一方面，孩子的亲社会能力是需要体验、积累的，家长应该以身作则，用自己的行动去感染幼儿并帮助其建立这种亲社会情感，激发孩子内心帮助他人的欲望，使其体验帮助他人后获得的快乐，对他们的良好行为给予正向强化。

第二，特殊幼儿家庭教育方式

特殊幼儿家长在态度、行动上更愿意自己的孩子接受融合教育，期望孩子能够在融合幼儿园中被接纳，与小朋友们和睦相处并收获友情，但是，一部分特殊幼儿家长由于自己孩子的不良状况经常处于低落消极的情绪状态，致使家庭氛围紧张、压抑而缺少爱。有研究表明，父母消极悲观的心态会使特殊幼儿在其性格养成中产生一定的缺陷，从而间接影响他们在园中的被接纳程度。

C教师说：“博博妈妈为了更好地照顾博博的生活起居辞掉了工作。妈妈很乐观，经常会为博博做各种爱心甜点并让博博带到学校和小朋友们分享；当有小朋友过生日的时候，会和博博一起为小朋友制作礼物；节假日会带博博出去旅行，感受大自然，开阔视野。”C教师还提道：“之前班上有一名中度自闭症幼儿，幼儿的母亲是一个单身妈妈，忙于生计，对孩子的陪伴很少。把孩子送到学校后就不闻不问。我当时还没有任何融合幼儿经验，而且孩子问题行为很严重，上课闹起来时我总是感到束手无策，外加没有助教辅助，教学压力很大，孩子们接纳度也很低。”A教师说：“我和特殊幼儿的妈妈每周五下午都会抽出半个小时进行线上交流，反馈孩子本周的情况、所学的内容，实行家园一体化，家长也很配合。有时，特殊幼儿的家长还会邀请一些普通小朋友去家里做客。孩子在幼儿园和父母帮助下有了明显的进步。”

家长不仅是儿童生活中的照料者，还是特殊儿童干预和康复中的重要力量和主要实施者[16]。因此，特殊幼儿的家庭教育起着至关重要的作用，特殊幼儿家长一方面应该保持良好的心态，营造有爱的家庭氛围，向幼儿积极地传播正能量；另一方面，特殊幼儿家长应多和老师交流沟通，只有家园合作，才会更好地促进特殊幼儿的成长。

(2)教师接纳程度

第一，教师的经验量

教师丰富的融合教育支持经验在一定程度上会提高普通幼儿对特殊幼儿的接纳度，还会使特殊幼儿无论是在生活自理能力上还是人际交往沟通能力上取得很大的进步。

A教师说：“我在本科期间很少接触特殊幼儿，遇到的多为调皮、淘气的孩子，学校也没有开过特殊教育相关课程，我刚工作时幼儿园也没有开展相关的特殊幼儿培训工作。班里来了一位唐氏综合征宝宝，我心理压力很大，害怕自己无法掌控这个局面。后来我在网上查阅资料深入了解融合教育，并向特殊教育教师请教相关专业知识，吸取经验，尽可能多地找教学方法帮助特殊幼儿适应在普通班级的学习和生活。”B教师说：“我会经常出差参加培训，不仅学习学前技能培训、蒙氏教学、班级日常管理、一日行为规范，而且学习有关问题行为、正向行为支持、VB-MAPPE评估等特殊教育专业知识。我们园所会邀请专家对新入职的融合幼儿教师进行岗前培训，园所内部也会经常举行专题讨论会。”C教师说：“我本科学的是美术设计，工作后很少接受培训，到目前为止只参加过两次培训，主要是有关普通幼儿的教学教法。关于特殊幼儿教育教学的培训大多为理论知识，实操性内容很少。特殊幼儿进我们班的时候，我有些担心教不好他们，不知道该用什么样的方式方法去教。 ”

3位教师只有B教师接受过专业系统的特殊教育及培训，另外两位教师本科阶段没有接受过特殊教育，工作后也没有接受过系统的培训，在融合教育的过程中，因为缺乏知识，面临各种各样的教学及管理压力。总体来看，当前幼儿教师在专业技能方面存在特教专业知识与技能不足、缺少专业训练、无法同时处理教学与其他班务等问题，难以兼顾特殊幼儿和一般幼儿。融合教育并不只是将特殊幼儿安置于普通班级中，也需要相关资源的融合，而课程与教学的调整是实现真正融合的关键[17]，幼儿教师缺乏融合教育经验间接影响了普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度。

第二，教师的融合观

教师融合观是实现特殊幼儿被接纳的前提，如果教师有积极的融合观，便会主动采取一系列干预措施，想方设法促进普通幼儿对特殊幼儿的接纳，帮助特殊幼儿在班级里获得归属感与安全感，获得来自班级的关爱；反之，便会起到相反的作用。

A教师说：“融合会让普通幼儿接受差异、接受多元化，幼儿长大后也会更容易接受这个充满多样性、差异性的社会。”她同时也提道：“好多特殊幼儿的家长存有一定的理念误区，认为只要孩子进入普通幼儿园就是好的。融合教育并非适合所有特殊幼儿，家长应该摆正心态，根据孩子的实际情况找寻适合孩子的受教育方式。幼儿园应该灵活安排，可以开设一个小时的融合班级，为特殊幼儿提供机会，保证康复与教学相融合。”B教师说：“融合教育是让特殊幼儿加入普通班级中，但并不是随班就座、随班就读，而是去真正融合，促进普通幼儿对特殊幼儿的真正接纳，使双方都能身心健康发展。但是，教师在教育教学中会存在很大的压力，不仅要照顾好普通幼儿，还要考虑特殊幼儿的适应能力。在座位安排、课程设置、内容讲解、方式方法上都需要注意。”C教师说：“我认为融合教育适合在幼儿园开展。幼儿园班级中同伴中介影响比较大。同时，幼儿园小朋友无论是向师性还是模仿性都比较强，在老师的引领与教导下，他们会逐渐接纳特殊幼儿。”

可见，大多数教师持有积极的融合观念，他们认为融合教育不仅能培养特殊幼儿的人际交往能力，而且能提高普通幼儿对差异化、多元化社会的认知，同时能促进普通幼儿自尊感、自我效能感、怡情能力等社会性的发展。于此同时，教师也承担着一定的心理压力。A教师提到了要根据孩子的实际情况选择合适的安置方式，在当前的社会背景下，融合教育是否适合所有的特殊幼儿，仍是值得人们深思的一个问题。

第三，教师的干预法

研究表明，学前融合教育虽为特殊幼儿提供了未来生存与发展所需要的社会发展经验，但融合环境并不会自发地引起普通幼儿与特殊幼儿的互动甚至是接纳特殊幼儿[18]，因此，教育工作者的引领至关重要。幼儿教师应创设一个强调积极性、关注相似性、包容差异性、接受多样性的环境氛围，实施系统的、有目的的干预措施。

A教师说：“首先，我引导亮亮去参加集体活动，鼓励孩子们主动和他交朋友，上课时，会让他回答一些简单的问题。其次，举办了两个专题活动，一个是每周挑选关于唐宝宝的绘本讲给孩子们听，促进其内部转化；另一个是举行了一场‘拥抱亮亮小朋友’的活动，让孩子们更加了解他，并且让亮亮体会到小朋友们对他的关爱，促进其外部转化。最后，我有意识寻找活泼的、乐于助人的小朋友充当他的小老师，并且定期为小老师颁发小红花和奖品。小朋友们和亮亮相处得还是比较愉快的，接纳度比较高。”B教师说：“首先，特殊幼儿除了有固定的影子教师外，还会为他寻找一个小老师。其次，举行亲子融合互动活动，邀请普通幼儿家长和特殊幼儿家长一起陪伴幼儿玩游戏。再次，积极宣传融合教育理念。家长和幼儿在经过几次亲子活动后，接纳度和支持度都有很大的提升。最后，在幼儿园课上的合作活动中渗透融合教育。当教师发现普通幼儿嘲笑特殊幼儿时，常常采取冷处理方式，慢慢引导普通幼儿帮助特殊幼儿一起完成任务，提升普通幼儿成就感的同时也促进了两者的互动交往。”

经过教师们的有效干预，大多数普通幼儿转变了对特殊幼儿的态度，不仅变得更加自信，而且愿意主动去帮助特殊幼儿完成一些任务。特殊幼儿的人际交往能力也不断得以提升，主动性语言慢慢增多，生活自理能力也逐渐提高。台湾研究者发现，如果缺乏成人有效、系统的指导，特殊幼儿与普通幼儿的同伴互动会低于师幼互动，并出现忽视、拒绝、难以维持的特点，使特殊幼儿处于被动、不被理睬的地位[19]28。众多学者提出，教师干预引导有助于促进儿童间的积极交往，更有学者指出若未给予适当的引导，不仅特殊儿童难以和普通儿童建立友谊，发展人际关系[20]，而且会令普通儿童缺乏对人类差异的理解，“同理心”及人文关怀欠缺。因此，教师不仅应加强对普通幼儿的正确引导，减少普通幼儿对特殊幼儿的错误认知，而且应密切关注特殊幼儿与普通幼儿的互动，并适当给予介入，转变普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度。

(3)社会资源支持

第一，投入人员

人员投入决定着学前融合教育的质量，团队合作对特殊幼儿的发展起着至关重要的作用。

A教师说：“我认为应该成立融合幼儿园小组，要有专家指导，并进行合适的评估，同时应该有足够的师资来管理课堂，或者缩小班额，一个班25个孩子实在不好管。”B教师说：“我们会给每个孩子做课堂记录表并且每周开展教师研讨活动，我们会给特殊教育康复教师讲特殊幼儿在普通课堂上可能会遇到的问题，会针对孩子的问题对他们进行个别化训练，而且会定期开展家长课堂，帮助家长获得相关的育儿知识，家园合作，促进幼儿成长。”

当前我国大陆地区学前融合教育的发展正处于起步阶段，存在特殊教育师资不足、教师融合教育素养缺失等问题。幼儿教育融合素养的缺失，使得教师在面对班里特殊幼儿时不能采取有效合理的教育手段，影响了学前融合教育的质量[21]。《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》中明确指出：“促进医教结合，建立多部门合作机制，加强专业人员的配备与合作，提高残疾学生评估鉴定、入学安置、教育教学、康复训练的有效性。”[6]学前融合教育是需要幼儿园、家庭、社会通力合作的工程，一个好的融合教育团队应该包括学前融合教育专家、园长、学前融合幼儿教师、幼儿家长及特殊教育教师、语言康复师、物理治疗师等。目前我国学前融合教育团队支持体系的建构仍处于探索与尝试阶段，大多数幼儿园尚未组建团队，不仅给融合幼儿教师带来了巨大压力，也阻碍了特殊幼儿的成长。为改变现状，可以通过自上而下或自下而上两种模式进行团队建设，加强团队合作，实现资源共享，支持普通幼儿教师和特殊教育专业领域的康复教师进行合作，共同为特殊幼儿的需求做出反应，并持续参与特殊教育专业训练课程建设[22]。家园、社会通力合作，共同为特殊幼儿提供一个良好的生活、学习环境。

第二，配备设施

《第二期特殊教育提升计划(2017—2020年)》指出：“加大力度发展残疾儿童学前教育，并为学前教育机构中符合条件的残疾儿童提供功能评估、训练、康复辅助器具等基本康复服务。”[6]目前大多数幼儿园的管理者能够认识到融合对特殊幼儿的积极意义，但是，配备相关专业人员、建设康复设施、设置课程、建立相应评价体系都需要经费投入和大量的人员投入，管理者感到力不从心。

这3所融合幼儿园只有一所有专业的康复设备。B教师说：“我们融合幼儿园有专业的康复师资和康复设备，融合幼儿除了在融合幼儿园学习之外，还会在这里进行康复训练。教师每周都会开展研讨活动，对每一个特殊幼儿制定教育计划，并针对其在课堂上出现的行为问题进行讨论，寻找解决方案。”A教师说：“我们很需要建立资源教室，需要康复教师和康复仪器。我们幼儿园并没有相应的设备与教师，我们班特殊幼儿手脚无力，语言表达不清晰，没有受过相应的物理治疗和语言治疗。”C教师说：“未来，可能会有多种类型的特殊儿童进入我们的融合幼儿园，不同类型的特殊孩子所需要的康复设备、个别化教育计划均不相同，因此，幼儿园应该尽可能完备这些措施或者是同康复机构进行合作。”

可见，完善康复设备很有必要，但目前大多数幼儿园并没有配备相应的康复设施。就特殊幼儿而言，康复与学习缺一不可，应齐头并进，康复设备等硬件条件不足对特殊幼儿的影响是巨大的。随着学前融合教育的发展，未来会有不同障碍类型、不同程度的特殊幼儿进入融合幼儿园，不会仅局限于轻度障碍幼儿，融合教育应该是安置特殊幼儿的起点而并非终点，普通教育学校应该设置最少受限制环境，保障特殊幼儿拥有平等的受教育权利。

第三，加大宣传力度

社会的接纳与支持有助于特殊幼儿认知、情绪和社会性等多方面的发展和补偿，并为义务教育阶段的融合教育奠定良好的基础[23]76-77。美国从20世纪中叶便开始了学前融合教育理念的传播，并不断探索创新教育实践模式，从2004年开始使用RTI模式，为学业存在困难的学生提供有效的支持与服务，赢得了广泛的支持与良好的反响。我国虽颁布了一系列保障特殊幼儿接受平等的受教育权的条例，但学前融合教育理念并未真正落实，社会宣传作用未有效发挥，学前融合教育理念未深入人心，特殊幼儿未得到平等的待遇与尊重。

A教师说：“我在读本科的时候学的是学前教育专业，几乎没有接触过特殊幼儿，也没有听说过融合教育。”B教师说：“普通幼儿的家长起初并不同意特殊幼儿进入班级，担心会影响到自家孩子的成长。”C教师说：“家长们自身都不太了解融合教育，我起初也不太了解，更别说给孩子们树立正确的理念了。”

特殊教育工作者及残联人士应该担负起责任，倡导社会普遍树立一种包容、开放的教育和人权理念，将对特殊幼儿的接纳与支持视为社会发展的文明尺度，创设具有人文关怀的环境。可以以大众喜闻乐见的方式正面传播有关特殊幼儿的专业知识、学前融合教育理念，引起社会的广泛关注，提高整个社会对特殊人群的接纳度。

普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度受到家庭教育方式、教师接纳程度、社会资源支持三方面间接影响，因此，在家庭教育中，家长应注意言谈举止，为幼儿树立一个良好的形象，为幼儿营造有爱的家庭氛围。在教师接纳程度方面，加大教师培训力度，帮助教师树立积极的融合观念。在社会资源支持方面，教育部应加强顶层设计，科学统一部署，通过建立区域早期融合教育联盟并发挥联盟平台的功能，成立由学前特殊教育专家引领，园长、教师、家长等共同组成的工作小组，发挥组织协调功能。建立特殊幼儿的个人数据档案，实现幼儿园资源共享。辐射核心幼儿园的融合教育经验，实现特色课程、优质教学案例、教学经验的线上线下共享。通过联盟，积累对儿童评估、干预、制定个别化教育计划的经验，并打造教师与家长之间相互理解、共同信任的新格局[24]。

六、结论与建议

1.结论

第一，普通幼儿对特殊幼儿的接纳态度包含直接和间接两方面影响因素。

第二，直接影响因素由普通幼儿对特殊幼儿的认知理解及幼儿自身特征品质两方面构成。

第三，间接影响因素由家庭教育方式、教师接纳程度及社会资源支持三方面构成。

第四，通过访谈发现，在学前融合教育方面，存在以下问题：幼儿教师对特殊幼儿接纳度低，幼儿教师教育特殊幼儿的专业知识与技能缺失，幼儿教师对学前融合教育价值认可度较低，教育支持系统尚不完备，社会群体对融合教育理念认识不够，家庭教育方式有待优化，尚未组建学前融合专业团队。

2.建议

第一，加大融合教育宣传力度，使全社会树立起正确的融合教育理念。

第二，提高国家经费投入力度，完善融合幼儿园康复设施，建立资源教室。

第三，注重融合幼儿教师职前职后培训，创设温馨和谐的园本环境，采用多种游戏活动促进普通幼儿对特殊幼儿正确的认知理解。

第四，注重家庭教育方式，创设良好的环境，保证幼儿身心健康发展，培养幼儿亲社会行为，实现家园共育。

第五，建立早期融合教育区域联盟，以区域特殊教育指导中心和教育康复中心为核心，建设由专家引领的团队，建立融合教育资源优秀案例库，实现教师交流互动、经验共享。

七、研究反思

现有研究多集中于融合学前教育理念、融合幼儿教师、家长对学前融合教育的态度研究，较少有研究关注普通幼儿对特殊幼儿接纳态度的影响因素，本研究主要从幼儿教师和普通幼儿的角度进行了深度访谈，挖掘其背后的影响因素，同时也对如何改变普通幼儿对特殊幼儿接纳态度提出了一些建议。但本研究仍存在不足之处，只深度访谈了3位融合幼儿教师和2名普通幼儿，未来应扩大研究对象的范围，深化该领域的研究；同时，要处理好与一线教师的人际距离问题，通过采取更加合理有效的方法尽可能消除受访者的心理顾虑，以便更好地引导其与研究者深入交谈，从而获得可靠的信息和资料。