幼儿人际问题解决中教师的影响及教育策略

黄 心 彤 吴 吉 惠

(西华师范大学教育学院， 四川南充 637000)

人际问题解决技能作为幼儿建立健康人际关系所必需的社会能力之一，从有效预测幼儿未来的社会适应以及外化行为问题层面上来说，学前教育中社会性发展的重要教育目标之一就是培养幼儿理解问题的性质并解决人际问题的技能。从20世纪70年代开始，Shure和Spivack在人际问题解决领域进行了大量的开创性研究工作。为提高幼儿的人际问题解决技能，Shure和Spivack最先设计出在幼儿园环境中实施的人际认知问题解决干预项目(ICPS)[1]。在幼儿园环境中，幼儿教师是开展活动、进行干预的主要实施者，其直接或间接的影响以及对幼儿的指导质量，对发展幼儿人际问题解决技能具有显著作用。因此，本文从幼儿教师入手，深入分析幼儿人际问题解决中教师的影响，并为教师在培养和指导幼儿人际问题解决技能发展方面提供思路。

一、教师对幼儿人际问题解决的影响

1.教师关于人际问题解决的认知对幼儿人际问题解决倾向的影响

幼儿正处于语言表达能力有限、兴奋强于抑制的自我控制困难年龄段，在问题解决过程中，他们常常因为想要快速表达想法容易将互动行为发展为冲突。幼儿发生与解决冲突最容易引起教师的关注，也是教师主动干预频率较多的问题情境。受中国传统文化影响，人们更容易接受“和平”的交往方式，因此，多数教师会对幼儿这种“特殊”的社会互动方式感到不安，从一定程度上认为这是一种消极的、负面的现象，甚至将冲突与攻击性画上等号。事实上，冲突在幼儿人际交往过程中是一种相当正常的社会现象。通常，这种行为背后并没有恶意，而是一种发现事物运作规律的方法[2]。如果教师没有形成正确的冲突观，无法有效区分解决问题的冲突行为与纯粹的攻击行为，那么在这种观念的影响下，教师面对幼儿间出现较激烈冲突的情况时，他们的焦虑、紧张程度可能会随着幼儿情绪的高涨而加剧。研究显示，高度焦虑会通过干扰工作记忆的资源来阻碍教师解决问题的能力[3]。在介入幼儿试图解决问题的过程中，当教师无法有效控制自身情绪时，教师的消极情绪水平就会变高，特别是面对那些试图解决问题却又缺乏问题解决技能的孩子，教师会表现出更多非积极的态度。教师非积极的态度无益于引导幼儿积极解决问题的倾向和行为，幼儿也无法在这种情境下专注于问题解决，因为他们随时会陷入被打断的局面。教师的积极态度和反应会正面影响幼儿解决问题的后续行为以及教师自身的干预行为。

在一项研究中，教师不仅报告了与问题解决能力有限幼儿的冲突感，也报告了与提出多种不同解决策略幼儿的冲突感；从亲社会与攻击性两个维度评估幼儿的问题解决策略时，教师指出了与提供攻击性策略幼儿之间的冲突关系，但并没有指出与亲社会策略幼儿之间的亲密程度[4]。由此看来，教师对提出不同数量和不同类型问题解决策略幼儿的冲突感知相差无几。如果幼儿为解决问题提出多种可替代解决策略或亲社会解决策略，那么，师幼亲密程度会增加。从幼儿角度分析，幼儿尽可能地提出更多在他们看来可能是最优的解决方案，这类幼儿解决问题的导向更倾向于积极方向，比问题解决策略有限幼儿的认知灵活性更高。认知灵活性中的替代维度与问题解决技能中的坚持不懈、建设性问题解决的因素呈高度正相关[5]。当幼儿问题解决策略越多时，最有效的问题解决策略产生的概率越大。尽管解决策略类型的社会可接受度还有待提升，幼儿可能只是缺乏解决问题的经验技巧以及缺乏对策略适用性和有效性的思考。鉴于此，我们似乎更应该将问题的焦点转向对待有着不同表现的幼儿却有相似感知的教师。教师是幼儿获取知识经验的主要信息源之一，研究显示，知识丰富信息源与儿童问题解决呈显著正相关，不知道信息源和错误信息源与儿童问题解决呈显著负相关[6]。教师若储存了可能的问题解决知识经验，对问题内容和性质理解会更丰富，对幼儿问题解决线索也会更敏感，应对幼儿解决问题行为的表现就会很不一样。

2.教师介入行为对幼儿人际问题解决认知与行为的影响

自由玩耍时间、活动过渡间隙以及参加大型活动时幼儿人际问题发生最为频繁，材料和玩具共享、争夺领导地位、团体游戏中的角色分配、嫉妒等常常是引起幼儿人际关系问题的重要原因。当这些人际问题出现时，教师的一些适当(如提供情绪安慰、推理和解释、目光接触、引导孩子解决问题)和不适当(责骂、忽视、嘲笑、惩罚等)的行为都被用于解决人际问题[7]。教师对幼儿同伴冲突的介入行为研究中，教师以权威仲裁、单纯制止为主要介入行为[8]。这样的介入行为反映出教师不恰当的问题解决示范和对人际问题的高度控制。由于幼儿认知理解和对合理社会行为的判断意识尚未发展稳定，年龄较小的孩子更容易相信攻击行为是可以被接受的。尤其是当教师作为一个权威影响源，以简单粗暴的制止、强制分开、责骂等消极行为应对幼儿攻击性行为时，幼儿可能会错误知觉教师的消极行为是可以解决问题的方法，这无疑会强化年幼孩子的错误认知和攻击性行为。

此外，当安全问题升级、教室秩序和教学计划被扰乱等具有挑战性的情境出现时，教师通常会控制问题解决的主导权，限制和减少幼儿尝试解决问题的机会。控制行为的实质是将幼儿间的问题呈现给教师自己，目的是让问题更快更容易地消失，教师甚至不使用语言或投入情感指导幼儿自主解决问题，而是直接提出建议，告诉幼儿“应该怎么做”或“不应该怎么做”。幼儿可能会因为教师的要求而采取暂时服从的行为，但这并不能促进幼儿的自我控制、谈判、协商等问题解决技能的发展，反而破坏了培养幼儿社会能力的长期目标的实施进程。研究表明，5岁幼儿面对问题情境时，很少主动提问或解释说明自己对问题的想法[9]。教师适当提供指导能够有效帮助幼儿解决问题，教师的控制行为会让幼儿几乎没有机会表达他们的需求、感受，更不足以让幼儿真正明确问题是什么以及如何解决。由于缺乏问题解决技能的有效锻炼，幼儿经常在短时间内再现同样的问题情境。另外，教师对幼儿解决问题的控制，也会让幼儿误以为解决问题是教师或者成人的工作，会在无意间鼓励或默许幼儿面临问题时不经自身努力就依赖教师的行为。

3.师幼关系、师幼互动对幼儿人际问题解决模式的影响

早期的师幼关系对幼儿如何解决人际问题和处理同伴关系等问题解决技能的习得至关重要，幼儿很可能会将师幼互动经历运用到其他关系中。根据交互作用理论的观点，师幼关系会在产生行为交换的师幼互动过程中受到影响，师幼互动也受到教师如何看待自身与孩子关系的影响。以往研究发现，问题解决策略思考能力有限的幼儿可能会因为问题行为导致师幼之间的有效沟通中断，教师也最可能感知到这些幼儿的冲突[4]。在与存在冲突关系的幼儿进行互动的过程中，教师更倾向于给幼儿贴上相处困难的标签，减弱对这类幼儿的耐心和理解，并可能进一步减少与他们的交往机会。尤其是对那些容易与自己产生冲突感的幼儿，教师可能常采用强制的方法处理自己和幼儿以及幼儿彼此之间的关系[10]。教师采取的这种问题解决方法为幼儿提供了一种不适当的人际问题解决模式。低质量的师幼互动直接导致了低质量的师幼关系。师幼关系的亲密感与幼儿的同伴交往能力呈显著正相关[10]。高质量的师生关系也有助于提升孩子的社会能力，能够进一步促进孩子情绪智力和社会问题解决技能的发展[11]。对幼儿来说，教师与幼儿之间的积极人际关系经历促使幼儿对人际关系进行正面归因，而这些归因很可能会帮助幼儿形成对人际关系模式的正确认知。当以正确的认知去指导问题解决的行动时，幼儿可能就会更倾向于使用亲社会策略解决同龄人之间的人际问题。因此，师幼关系的质量影响着幼儿社交能力的发展，师幼之间的交往互动为幼儿解决人际问题的互动起着重要示范作用。

二、优化教师对幼儿人际问题解决的教育策略

1.教师应丰富问题解决的知识与经验，转变教育思维

幼儿的人际交往网络随着从家庭向幼儿园、再向社会逐渐过渡变得更加复杂和紧密，未知的事物给幼儿、教师带来更多的挑战，教师需要提升专业素养，转变教育思维模式。一是树立正确的冲突观。多数时候由于缺乏对幼儿自主解决人际冲突问题的价值认识，教师对幼儿间解决冲突的行为会产生较大的反应。当教师了解了幼儿人际问题产生的基本原理，放下对幼儿间冲突的偏见，对幼儿解决问题的行为投入更多正向支持时，幼儿的人际问题解决能力可能会快速增长。教师也会在思想转变的过程中逐渐强化问题意识、机会意识，以及培养幼儿自主解决问题习惯的自觉意识。二是倾听幼儿的声音，正确认识幼儿。教师习惯代替幼儿解决问题，缺乏对幼儿本身问题解决能力的认识。教师需要静心聆听幼儿的声音，以更加积极的态度去看待处于问题情境中的幼儿，相信他们有能力以孩子的方式尝试解决问题，而不是有意激化问题。事实上，那些首先选择向教师求助的幼儿中，大部分能够在教师不在场时提出解决问题的不同策略[12]。三是丰富自身的知识和经验储备，善用典型案例与老教师或专家教师交流。老教师或专家教师拥有大量的实践经验，能灵活自如地应对幼儿提出的问题解决策略，从而激发幼儿解决问题的潜能。通过探讨与分析幼儿问题解决案例或教师指导案例，教师能够学习到如何帮助幼儿获得人际交往的知识，指导幼儿更好地掌握情绪调节、自我控制等问题解决技能。

2.教师应增强行为指导能力，把解决问题的权利移交给幼儿

教师把解决问题的权利移交到幼儿手中，让幼儿把握问题解决的发展方向，是促进幼儿人际问题解决能力快速成长的最好指导。幼儿提出的问题解决策略很大程度上是源于已有的经验，而经验中的信息是有限的，教师允许幼儿直接参与和体验问题解决过程远比口头说教的效果好。因此，教师只有增强自身行为指导能力，才能保障对幼儿的强有力支持。教师行为指导能力包括观察力、判断问题解决发展趋势能力、高水平提问能力与实践反思能力等，具体表现为几个方面。第一，教师提升自身的观察能力，当好幼儿人际问题解决过程中的观察者。当教师发现幼儿间尝试解决问题的方式不会对幼儿造成伤害时就应耐心等待，放手给予幼儿足够的时间与空间探索问题解决办法。第二，教师应增强对问题解决发展趋势的判断力，时刻保持专业敏感性。教师需要判断问题解决的走向和幼儿可能采取的问题解决策略，时刻注意幼儿间争端的轻重和可能会升级的危险，从而等待恰当的介入时机，为幼儿提供关键性指导。第三，教师应有意识地训练向幼儿提出高水平问题的能力。指导幼儿解决问题的途径是提问，教师巧妙的提问可以更好地促进幼儿思考，从而帮助幼儿学会从多角度探究解决问题的新方法。同时，可在原有问题情境的基础上深化问题或者创设出新问题情境，制造更多发展幼儿语言沟通、观点采择和移情等社交技能的机会。第四，教师应加强自身的实践反思能力。通过反思，教师可深度分析对幼儿指导行为的思维过程，明确指导行为中的可取之处，以及如何应对类似的情况。随着实践反思能力的提高，教师协助幼儿解决问题的方式可以更多变、更有效。

3.教师应改善与特定幼儿的关系，增加对幼儿的行为期望和情感支持

高质量的师幼互动与师幼关系，对幼儿在不伤害他人情感或身体的情况下解决问题、管理关系发挥着重要作用。相比那些与幼儿存在冲突关系的教师，幼儿更容易接受与自身关系亲密的教师的引导。当师幼出现关系问题时，教师需要通过人际问题解决模式来改善师幼关系，向幼儿示范正确的人际问题解决方式。

首先，教师可以设定一个特定时间，改善与特定幼儿的互动，增进师幼关系。教师需要认真思考与幼儿之间的关系，识别出自己对幼儿的感受，尽可能找出存在的问题并做出正确归因，解决问题，改善师幼关系。同时，教师还应该了解幼儿的情感和需求，思考如何感知与回应幼儿的需要。教师厘清这一系列的问题后，才能形成正确的问题解决思路来改善师幼关系。教师处理师幼人际问题的一系列改变之举，可以深刻影响幼儿问题解决的行为，进一步完善对幼儿间人际问题解决的指导策略。高质量的师幼关系与持续互动，能够促进教师为丰富幼儿人际问题解决技能做出更多的努力与尝试。

其次，增加对幼儿行为的期望，给予幼儿更为积极的情感支持，可以成为促进幼儿解决人际问题的另一种方式。教师的期望对幼儿自我认知积极偏向有直接的预测作用[13]。当教师给予幼儿较高的期望和更为积极的情感支持时，幼儿对自己的认知往往也会变得更为积极，相信自己有能力解决问题，进而调整解决问题的行为以符合教师和幼儿自我的期待，逐渐缩小行为与自我认知的距离。教师的行为也会随着对幼儿的期望和情感的改变而调整，幼儿通过教师的行为状态能感受到自己处于被信任和安全的环境。处于这种环境下的幼儿不仅能够充分表达内心的真实感受，而且他们的自我意识和他人意识会得到发展。幼儿开始学习从他人角度考虑问题，逐渐消除“以自我为中心”的思维方式，从而逐渐能够在与教师、同伴交往中处理好彼此间的人际问题。