罗森塔尔效应在高职院校教学中的运用

吴 丹

(德宏师范高等专科学校，云南芒市 678400)

《国家职业教育改革实施方案》明确指出，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，但我国职业教育还存在着“办学和人才培养质量水平参差不齐”的问题。高考成绩达不到本科学校的要求致使部分学生“退而求其次”选择了高职院校，他们自认身份和地位与其他考上本科的同学相距甚远，进而降低了个人期待，无论是学业或是生活都抱着无所谓的态度，以混日子的心态在高职院校中浑浑噩噩、随波逐流。借鉴罗森塔尔效应，高职院校教师在教学中开发、挖掘高职院校学生的潜能，有助于帮助高职院校学生改变固有的思想观念，不再活于高考不理想的阴影中，进而达到为国家培养高素质劳动者和技术技能人才的目标。

一、罗森塔尔效应及其特点

20世纪50年代后期，教师期望的自我应验效应研究开始受到重视。其中，心理学家罗森塔尔和雅各布森的研究得到学界的高度关注。他们为教师提供了一份名单，声称这是对小学各年级儿童进行“预测未来发展的测验”的结果，他们认定“这些孩子有发展的可能性”。事实并非如此，所谓的“有发展可能性的名单”仅仅只是随机抽取的。在8个月的实验期过后，正如罗森塔尔和雅各布森预期的那样，教师帮助名单中的孩子提升了智力水平。实验结果表明，学生的行为受到教师期望水平的影响。罗森塔尔称之为“教师的期望效应”，而这一效应借用了皮格马利翁的典故。后来，研究者们也将教师的期望效应称作“罗森塔尔效应”〔1〕。

(一)暗示性

教师期望的传递并非是显而易见的，教师在传递期望时通常辅以不同的态度、表情和行为方式，学生接收到的是难以言状的、只可意会的期望信息。与此同时，学生也以自身的情感、态度、言行反馈于教师不同的期望；接收到学生的期望后，教师又进一步产生自我暗示。在形成期望后，加之受到自我暗示的影响，与之前的期望的普遍性相比，教师的期望有了针对性，教师会以学生能理解的接收方式，指向特定的自己所期望的学生。此时学生接受到的已是教师的“趋向暗示”，学生会备受鼓舞，将教师的期望暗示内化为积极进取的动力。

(二)差异性

基于不同学生的家庭背景、基础知识、兴趣爱好和学习方式等，教师在教学中会自觉不自觉地对他们进行分类或分群，从而导致教师的期望效应具有很强的差异性。具体到教学活动的开展时，不同的期望效应会使教师针对学生不同的准备状态、不同的兴趣、不同的学习风格采用不同的教学方式。如针对基本功不扎实的学生，老师通常会多组织复习，而对学习进度较快的学生，老师则会组织他们开展小组讨论、拓展其思维水平。

(三)情感性

教师期望与学生的内在需要存在着转化的过程，在这个过程中情感因素起到了很重要的作用。一方面，当教师真挚的期望信号被学生接收到时，学生会选择主动与教师接近，在师生互动中情感距离得以缩短。另一方面，教师只有予以学生无私的关注与喜欢，其释放的期望才会被学生感知。教师的期望一旦得到学生的认可，学生才会给予教师对等的尊重与回馈，从而转化为学习的主动性和积极性。否则，师生间的情感距离则会越拉越大。

(四)激励性

大量关于教师期望的研究表明，当教师对学生怀有较低的期望并且有意无意地通过教师行为将低期望值传达给学生时，就会出现恶性循环。也就是，教师期望越低，学生表现越差。相反，倘若教师充分信任和尊重学生，对学生期望较高并将高期望值传达给学生时，学生则会受到激励不辜负教师最初的期望，表现出良好的行为水平。

二、高职院校学生的低期待呼唤罗森塔尔效应

在传统的“本科学校优于高职院校”观念的影响下，之于高职院校学生教育教学的认知通常是负面的，如“高职院校学生基础差”“高职院校学生不爱学习”“高职院校学生很难教”等。这种低期待的论断，既影响了教育教学的实践效果，也致使高职院校学生更易自暴自弃，在求学过程中全方位降低自我期待。〔2〕

(一)学习目标低期待

高职院校学生对待学习的目标不明确，部分学生只是为了混个文凭。缺少了基础教育阶段教师的严格管教，继续升学深造又感到遥不可及，对未来的迷茫和人生的无目的转化为许多高职院校学生对学习的无目标和随意性。他们将学习视为获取文凭的简单途径，认为及格换取学分即可，若老师严格考勤，勉强到教室上课也是昏昏欲睡、或者沉迷手机。他们大把时光宁可用来刷抖音、微博，也不愿到图书馆拓展知识视野。

(二)学习态度低期待

高职院校学生学习态度的低期待，既体现为对待学业的低期待，也表现为对任课教师和就读学校的低期待。“有的高职院校学生看不起自己，认为自己的学校差，比不了本科院校，认为自己的身份低人一等，在学校抬不起头，对学校没有认同感和自豪感。有的高职院校学生与任课教师关系紧张，认为任课教师对待自己不友好、不关心、不公道，认为任课教师的知识水平不高，对其产生反感、惧怕或抵触情绪，进而对该门课程的学习采取消极态度，把学习视为可有可无的调味品，迟到、旷课、打游戏，对教师的讲解置之不理，我行我素，无组织无纪律，甚至影响到周围同学，导致班风和学风恶化。”〔3〕

(三)学习兴趣低期待

很多高职院校学生对自身的兴趣点没有长期的发掘和培养，同时，在选择学校和专业时缺乏专业的指导和分析，结果填报了不感兴趣的专业。此外，部分高职院校学生在入学前对自己所学的专业一知半解，不清楚专业的培养要求，不知道毕业后的发展方向，导致没有学习的意愿和欲望，学习上没有动力，上课没有精神，对学习采取“佛系”的态度，不主动寻找专业的兴趣点，放任自我。

(四)学习能力低期待

高职院校学生大都在基础教育阶段知识基础比较薄弱，遇到稍微复杂难懂的问题就暗示自己“太难了，我学不会”，没有信心掌握任课教师所讲授的内容，习惯于学习上的被动甚至失败。良好学习习惯的缺失，加上自控能力较差、学习的专注力不够，使得高职院校学生的学习效果不甚理想。另外，高职院校学生在学习时往往只追求知识的表象，紧靠死记硬背完成考试要求，不懂得追本溯源、深入思考，更无法从学习中获得成就感。

由此观之，高职院校学生学习的低期待将一而再、再而三地影响教师的期望，而教师期望水平的下降又进一步导致学生自暴自弃。利用罗森塔尔效应采取积极有效的教学策略，是高职院校教师的可选之法。

三、高职院校教师在教学中运用罗森塔尔效应的策略

(一)基于学生发展水平积极期望

所谓基于学生发展水平积极期望的策略，是指教师应该以高职院校学生已有的发展水平为客观基础来确定期望目标，不可超出其发展的可能性。同时，教师的期望目标要适当高于高职院校学生已有的现实发展水平，不能仅仅只停留在学生已有发展水平上。教师只有相信所有的高职院校学生都具有发展的潜力，努力营造出教师期望目标与高职院校学生已有发展水平之间的必要张力与冲突，才能促使高职院校学生向更高水平的目标主动积极地发展。考虑到教师期望效应的暗示性特点，有了建立在客观基础上的积极期望，必将创造一种良好的“暗示环境”，促进教师形成积极的自我暗示和趋向暗示，使之较好地转化为学生的自我暗示，从而促进学生养成健康向上的学习行为。

(二)以真情与真爱开展教学

教师期望的实现的主要空间和时间是教学活动。对于高职院校学生而言，学会学习仍然是他们求学的主要任务，没有了具体的教学活动，哪怕教师期望再美好，都将变得抽象和空洞，教师期望效应只能是“空中楼阁”。因此，空洞的说教是无法实现教师期望的，教师只有将教学活动视为最重要的职责，有效地帮助高职院校学生学会学习，才能实现育人的最终目标。同时，教师期望效应的情感性特点决定了师生间期望的互换与实现是一种情感交流的过程，它同时兼具教师的感化作用。所以，教师在发挥期望效应时，既要履行教学这一主要职责，还应在教学开展中倾注积极的情感和真诚的爱心，以真情和真爱去感染和打动学生。有了丰富而快乐的情感体验相伴，高职院校学生在参与教学过程时才能积极主动地内化和实现良好的教师期望。

(三)在师生互动中提升期望水平

促进高职院校学生最大限度的发展是教师期望的最终目标，而期望目标的实现又蕴含于教学目标的完成之中。因此，教师的一大任务就是要合理地分解教学目标和期望目标，以目标为导向，采取有效措施帮助学生顺利实现个人目标。特别是学习成绩差的高职院校学生，其目标的分解和实现，尤其需要教师耐心细致的帮助。有了教师的积极期望与行为指导，高职院校学生会因目标的实现而享受到成功的快乐与喜悦。相对应的，教师与高职院校学生一道共享教学的乐趣，在帮助学生取得成功的过程中学会欣赏每位学生，自然会形成师生之间相互信赖与激励的良好期望氛围，最终促进高职院校学生身心发展水平的不断提高。