师范专业认证背景下学前教育专业人才培养质量的提升策略

赵宜君

(连云港师范高等专科学校，江苏连云港，222000)

2017年，教育部颁发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行》，开展普通高等学校师范类学前教育专业认证工作，目的在于推动学前教育专业内涵式建设，改革培养体制、机制，建立基于产出的持续改进质量保障机制和质量文化，不断提高专业人才培养能力和培养质量。[1]就当前来看，很多地方院校的师范专业发展难以达到专业认证的要求。为达到认证要求，地方院校需要对目前学前教育专业人才培养质量的影响因素进行探索和分析，对标找差，以此改进和优化人才培养策略，促进学前教育专业人才培养质量的提升。

一、师范专业认证背景下学前教育专业人才培养质量的影响因素

提高学前教育专业人才培养的质量，需要根据实际情况对人才培养过程中存在的问题和影响因素进行分析。以下是在人才培养各方面中存在的影响因素。

(一)人才培养目标方面

人才培养目标不仅是人才培养的核心，而且是课程设置的依据，也是提高人才培养质量的关键。部分院校在制订人才培养目标时，缺乏对利益相关方的调查，难以明确行业需求，故而参考他校的人才培养方案，这就导致人才培养目标出现单一化和同质化的现象。除此之外，在确立人才培养目标时，院校对人才培养方向、培养规格与要求的定位不清晰，无法与学校办学定位、专业发展定位有效对应，从而导致培养目标定位模糊，缺乏特色，不能明确地反映学前教育专业学生毕业五年后的具体发展预期。在明确人才培养目标过程中，高校领导者缺乏与教育行政部门、用人单位有效沟通和联系的意识，协同育人落实不到位，导致用人单位和教育行政部门在人才培养目标确立、人才培养规格以及人才培养方案等方面未能与高校达成共识，从而影响人才培养的质量。

(二)课程设置方面

课程是保障学前教育专业人才培养质量的重要载体。很多师范院校在设置课程时，盲目地借鉴传统课程设置或是同层次他校的课程设置方案，使得课程设置同质化，这不仅缺乏地方或学校特色，而且不适应学校办学定位、人才培养目标的要求。在课程结构上，出现通识课程与专业课程、理论课程与实践课程比例不合理，课程体系难以支撑培养目标，不能满足不同层次学生的多样化学习和发展需要的问题。此外，专业发展的前沿理念和知识、幼儿园发展动态等在课程设置或课程融入过程中相对滞后，学生所学知识多为老、旧知识，且所学的专业知识和教育技能不能满足现实幼儿园教育教学的需要。另外，教师对师德教育、思政教育以及教育情怀养成等内容的重视程度不足，难以体现出课程设置对人才培养的促进作用。

(三)实践教学方面

实践教学对提高人才培养质量至关重要，加强学前教育专业实践教学工作，有助于提高学生的保教综合能力。实践教学形式包括课内实践、教育实习、研习以及社会实践活动等，但在院校的教学实践中发现，这些实践环节大多为片段式开展，缺乏整体设计，没有明确统一的对照毕业要求的课程标准。“教育实践时间不可短于18周”的要求落实不到位，教师难以实现全部学生集中教育实习的目标。此外，在教育实习过程中，学生独立组织保教活动课时不足，教师难以对学生实习评价进行全程管理，只能通过片面的实习报告来确定学生的实践成效，缺乏形成性评价，最终导致实践教学形式化。在认证标准要求下，高校设置的实习课程中的师德体验、保教实践和班级管理实践与教研实践都缺乏可操作性，学生在实习活动中侧重于专业知识的养成，而忽略实践操作水平的提升。[2]

(四)教师队伍建设方面

加强教师队伍建设，是从师资力量上确保学前教育专业培养质量的关键。但按照专业认证中“生师比不高于18∶1” “幼儿园一线兼职教师占教育课程教师比例不低于20%”[4]等要求，目前大多数师范院校很难满足，进而形成“内忧外患”的困境。尤其是在很多师范院校扩大招生的背景下，教师的数量更难达到标准。部分院校会选择采取校内教师调剂的方式来解决教师数量问题，然而，这部分教师并不属于专业对口教师，强行担任学前教育专业教学任务，会导致人才培养的质量问题。如今，校内教师队伍多呈现年轻化、理论化、教学化的特点，这是因为在学前教育专业招生数量暴增的背景下，各师范院校在教师招聘中为了引进学前教育专业教师，放宽招聘要求，甚至不需要丰富的工作经验或高层次学历，所以很多院校的教师呈现年轻化特点。虽然这些教师在理论教学方面尚能胜任，但缺乏实践指导经验，科研能力偏弱。另外，作为专业发展的重要外援——兼职教师，理论基础薄弱，实践经验难以转化为教学成果，不利于提升学前教育专业教学的整体水平。

(五)质量与监控体系保障方面

良好的教学质量保障体系和教学监控体系是提高学前教育专业人才培养质量的重要前提。但是，从当前来看，一些师范院校在教学质量保障体系和教学监控体系上存在诸多不足。在教学质量保障体系方面，师范院校难以形成从上到下的集成式体系，现有的教学质量保障体系更加注重课堂教学质量，而对学生的学习质量和学习成果的转化不够重视。在教学监控体系方面，师范院校主要侧重于教学过程的监控，而忽视教学前的准备和教学后的内化等，导致学生所学的知识不牢固，造成在实践应用时发生不匹配的情况，使学生无法利用所学的理论支撑实践操作。同时，学生在实践中难以将理论和应用融会贯通，最终影响学前教育专业人才的培养质量。[5]

二、师范专业认证背景下学前教育专业培养质量的提升对策

师范专业认证背景下由于影响学前教育专业培养质量的因素较多，因此，为提升师范专业认证背景下学前教育专业培养质量，需要切实注重以下工作的开展。

(一)以师范专业认证要求为导向，精准定位培养目标

专业认证标准中指出，人才培养目标包括对人才的基本素养、从事专业领域、服务面向、职业特征和人才定位的描述，应体现专业人才培养的“产出”的质量预期与追求，因此，在人才培养方案的制定过程中应充分结合国家、地方及相关利益方的需求，以产出为导向，明确培养目标，并围绕培养目标制定符合师范认证标准的培养方案。二是在确定培养目标内容时，要坚持“学生为中心”的理念，以学生的全面发展和可持续发展为导向，目标制定既能体现学生在毕业五年后的发展预期，又能彰显专业发展的特色。三是目标的制定，院校应充分考虑利益相关方的需要，积极调查和统计行业、用人单位、教师、家长、学生等主体的需求，并结合本校的发展实际，制定培养目标，促进学前教育专业的内涵式发展和特色发展。四是定期评价和修订培养目标，院校应定期评估培养结果，以便能够及时修订和优化人才培养目标。

(二)以师范专业认证要求为引领，科学设置课程体系

课程体系的构建直接影响人才培养的质量，也直接影响专业的发展。一是课程体系的构建，应在利益相关方参与、全面进行行业需求调研的基础上进行，课程设置应满足用人单位需求。二是要确保课程设置紧紧围绕人才培养目标和毕业要求，确保毕业要求在课程中实现，形成科学合理的课程体系。三是要遵照《教师教育课程标准(试行)》《教育部关于加强师范生教育实践的意见》规定，注重岗位需求，合理设置理论课程与实践课程的比例，着力构建教师教育课程和学科专业课程以及通识教育课程，构建科学合理的课程模块。四是要关注学生的个性化发展需求，设置具有模块化、选择性、实践性的课程，满足不同发展层次的学生需求。五是要加强对课程体系的监控和评价，对课程教学过程进行常态化监管，以确保学前教育专业在课程设置上得到不断优化和完善。

(三)以实践能力培养为核心，强化实践教学改革

学前教育专业较强的实践性决定了幼教师资培养过程中教育实践课程成为提升人才培养质量的关键一环。2011年10月，教育部颁布实施《教师教育课程标准(试行)》，强调了“教师教育课程应满足强化实践意识、关注现实问题、体现教师教育改革与发展的新要求”。[6]在师范专业认证标准下，学前教育专业应加强实践教学改革措施。首先，教师应重新构建实践课程体系，将课内实践、教育见实习、教育研习、社会实践活动、技能训练等内容纳入学前教育专业综合实践课程中，在坚持“产出导向”的原则上，依据课程设计原理，对课程体系进行重构，使教育实践与专业实践有机结合，从而实现教育研修与教育见习、实习等教育环节的有效贯通。其次，教师应向学生提供校内外实践平台，不仅要提供校内实训室和微格教室，让学生进行模拟演练，还要增加学生到校外实践基地见习、实习的次数，让学生经过多途径真实演练，实现理论知识和实践能力的转化，从而有效提升学生综合实践教学能力，促进学生对学以致用理念的渗透和践行。再次，教师还要强化对实践教学的全过程管理，按照人才培养的流程，合理安排不同学段的实践教学任务，以满足学生的差异性，同时也要加强双导师在实践教学中的指导，监测学生实习过程，保证实践教学时长和质量，发挥实践教学对人才培养的积极作用。最后，教师应积极构建实践课程的评价体系，不仅要完善实践教育的课程标准，还要合理制定实践课程的评价标准，加强对实践课程的管理，对学生进行形成性评价和多元化评价。

(四)形成合作实践共同体，改进U-G-K协同培养机制

制定“三位一体”协同培养机制是当前专业认证对高校人才培养的明确要求。为了促进学前教育专业建设和提高人才培养质量，高校、政府和幼儿园应形成专业实践共同体，建立责权明确、稳定协调、合作共赢的合作关系。合作实践共同体是基于高校、政府与幼儿园彼此合作的需要，实现共同发展的有效途径，从而达到共赢的效果。高校、地方政府、幼儿园应通过科研互助、师资互派、资源共享、项目共建、区域协同发展等形式实现深度合作。一是政府、幼儿园全程、深入参与高校人才培养过程，如参与人才培养方案制定、课程建设、实践教学、教学监控评价等，确保高校输出的幼儿教师满足社会、幼儿园的实际需求。二是借助高校、政府和幼儿园平台，通过实践课程改革、实践基地建设、双导师队伍建设等举措，优化人才培养，促进学生实践能力提高。三是高校积极参与地方学前教育事业发展和幼儿园建设，在师资培养、科研指导、职前职后培训等方面发挥高效的引导作用。

(五)优化师资队伍建设，健全师资培训机制

为切实推进学生实践能力培养，确保所培养的人才满足师范认证的需要，必须切实加强师资队伍建设，提高教师素质。第一，学校需要加强对现有师资队伍的调查分析，通过分析现有的师资队伍结构，找出短板，了解专业课教师、通识课教师、兼职教师、实践教学的双导师存在的问题。学校在此基础上，调整师资政策，加大投入力度，有针对性地制定师资培养计划。第二，改善师资队伍结构。学校要积极引进高层次专业人才，如有经验的高级职称的专家型教师或高水平博士，通过学历提升和专业培训等方式，提高现有教师队伍的素质，加强与教育行政部门和幼儿园的联系，吸引优秀的一线幼儿教师或是教研专家加入现有的师资队伍当中。第三，健全师资培训机制。学校要加强政策引导，引导教师切实做好自身职业生涯的规划，对不同群体教师的发展短板，实施针对性的培训，组织其学习最新的知识，并采用奖惩制度来激发教师的学习激情，促进其科研、教学、实践的发展，从而有效提升教师的专业技术水平。第四，要加强与幼儿园的联系，采取“挂职锻炼”“岗位互换”“协同教研”等手段，丰富教师的工作经验，提高其职业素养和工作能力，从而促进教师实践能力的培养和实践指导能力的提升。第五，重视团队教研，围绕教育教学实际问题，分析教学过程中存在的不足，并结合实际情况与教学需求，进行教学经验的总结和反馈，并采取教研组、老带新等方式来加强教学研究，从而有效提高教师的业务水平和教学水准。

(六)完善质量标准，持续改进人才培养全过程的各个环节

为更好地培育高质量的学前教育专业人才，学校需要在师范专业认证的指导下，对人才培养的质量标准不断进行完善，尤其是持续改进人才培养全过程的各个环节。一是根据人才培养目标和《幼儿园教师专业标准(试行)》对幼儿教师的特殊要求，确立能够支撑培养目标的毕业要求。毕业要求是毕业生职业能力的最低要求，因此，学前教育专业培养质量的评价标准应主要依据毕业要求进行制定。二是要坚持目标质量管理，确保毕业要求在人才培养中得以落实，并使各教育环节的质量标准能够支撑毕业要求，从而稳步实现人才培养目标。三是在人才培养过程中应满足专业认证中“适应度”“达成度”“支撑度”“有效度”“满意度”的要求，并平衡人才目标、毕业要求、课程体系、人才质量、利益相关方等要素之间的关系，同时，在内外部监控体系的常态化、动态化监控下，合理配置教育资源，及时反馈各环节的评价结果，从而促进学前教育专业人才质量的持续提高，最终实现师范院校学前教育人才培养的长远发展。

综上所述，在师范专业认证背景下，我们需要切实加强对师范认证的研究和分析，有效促进学前教育专业人才培养质量的提升。但同时我们也应认识到师范专业认证是一种外部评估，实现学前教育专业的内涵式发展和长远发展，还应在认证的基础上，按照不断变化的社会需求，加快专业发展的速度，积极探索特色发展的路径，从而满足人们日益增长的对高素质幼儿教师的需求。