文本解读与教学设计的师生视角

赵武杰

摘   要： 文本解读是进行教学设计开展语文教学的基础。处理好文本、学生与教师之间的关系，是从文本解读走向教学设计的前提。尤其是青年教师，如何在这个基础上开展教学设计，是专业成长的必经之路。本文对此提供了一些思路和案例。

关键词： 文本解读   教学设计   师生视角   海棠花

语文阅读教学是基于文本解读的发现之旅。阅读是一个由外而内，激发教师、学生和文本三者之间共鸣的过程。文本既是语文教学的对象、内容，又是折射生活真实的一面镜子。从中让学生看到从前未曾看到的，甚至建立起文本与个人生活之间的关联，是阅读教学走向生命的途径之一。教师必须立足文本进行适切的解读，立足学情进行精致而有效的设计。

一、觅多重维度，增强文本解读的张力

语文教师要注重锻炼独立解读能力，不能对文献形成依赖。指向教学的文本解读可以注重下面几个视角：

1.多维度解读

好的文章是绵长而丰厚的。语文教师的解读要注重由浅到深的有梯度有层次的解读。比如散文《散步》就有亲情、责任，以及生命的解读层次;小说《故乡》也有表达人情冷暖世事变迁、批判封建森严的等级观念、知识分子内心苦闷及执着追寻等解读层次。《海棠花》是一篇抒发乡愁的文章。但是这种乡愁又不同于一般的乡愁，包含着年少时外出闯荡的渴求、身处异乡对家园的思念、身处异国对祖国的思念、有家难回的苦闷、对祖国战火局势的担忧等多个层次。大多数学生读完文章后能够粗略地感受到作者通过一树海棠表达对故国的思念，但这种阅读的初感是朦胧的、不清晰的、不分明的。如果学生能够在老师的指导下逐渐具备多个维度解读的意识和能力，那么文章蕴含的丰富的写作意图就更容易被学生解读和精准掌握。

无论老师还是学生，对于一篇文章的理解阅读既有大致相当角度，又必然有一些独特的视角。学生的生活阅历决定了他们认识的深刻程度。教师需要在适当的时机，帮助学生拓宽视角，从更多维度认识问题理解人物;需要带领他走向思维的深度。阅读恰恰是在这样的磨合下，慢慢形成能触及心灵的师生对话，这是基于文本和生命的生动对话。课堂成了学生思维深化和生长的场域。

2.个性化解读

部编初中语文教材配套的《教师教学用书》有一个显著的变化，即对于文本定论式的解读越来越少。这是主张教师自主个性解读文章的体现。一方面，教师以自己的生活经历生命感悟背书，解读的文本就是有温度的。另一方面，教师的个性解读，也是促进学生多元解读的引擎。王荣生教授在《散文教学教什么》中提道：“要让他们能够都到他们原来认为没有意思的地方，觉得好像是一个可有可无的地方，通过教学让他们认识到也是有意思有意义的。”[1]（84）因此，在阅读教学中，教师带领学生感悟作者的“一己之思”时，需要融入教师对生活的思考体会，形成精到深刻的见解。

阅读《海棠花》时笔者发现，文中的海棠花和作者总是隔着一层。年少时在高崖上被一株海棠花顶所吸引，最后发现那正是自家院落中的，观察的视角体现出“隔”;到北京以后因为无处觅得海棠花而思念家乡的海棠，有一层空间上的“隔”;自此以后故乡再无春秋，又有一层季节上的“隔”;到了德国偶遇的海棠花是别家院落里的，作者难以回国而唯剩思念，也是“隔”的体现。对“隔”与“未隔”的比析，恰恰能发现作者的深层情感，这样的思考有内在的魅力。如果教师总能在课堂内外以个性化的思索抛砖引玉，让学生带着善于发现、善于思考的眼睛审读文章细度文章，阅读便成了学生与文本之间的互动和交流，必然有利于实现自觉阅读的自我驱动。

3.适度性解读

所谓“过犹不及”，在倡导个性解读的同时，适度解读，强调“从文本中来”。不可否认的是，当前一些教师因为掌握理论的高地而掉书袋一般把一些不适合学生的内容放进课堂甚至成为课堂教学的主要部分。也有一些老师标新立异，在“解构”的道路上越走越远，忘记了“解构”的同时也要“建构”。适度解读，要求把關注文本放在首要的位置上，所有结论都应该有明显而充分的文本依据，避免因想当然而做出牵强附会的解读;务必从学情实际出发，始终把学生放在学习活动的中心位置不动摇。笔者认为在文本解读过程中要坚持以下几个原则：

第一，坚持主线统一原则。例如有老师批判《背影》一文中“父亲”买橘时违反交通规则，就明显偏离了文章主线。这样的课堂看来热闹非凡，激发了学生的参与热情，但是不是基于文本的解读。第二，坚持有理有据原则。文章的理解离不开生活经验，唯经验而抛却文本实不可取。在读文章的时候，老师不妨带着学生多问几个“文章写了吗”等。第三，坚持学生主体原则。有些文章蕴涵的深度和高度未必需要在课堂上呈现，基于学情“最近发展区”的解读才是适切的解读。部编初中语文教材中节选了庄子的《逍遥游》，课堂上可以补充庄子的哲学观，但是否需要和初中生全面讨论，值得商榷。

二、凭匠心雕琢，提升教学设计的品质

有设计感的课堂教学是具有整体性和层次感的。需要发挥精益求精的工匠精神，保持整体架构与精致环节的一致性。在操作层面，尤其要关注的是协调与匹配。

1.教学理念与文体特征的匹配

教学理念要和文体特征相互匹配。语文阅读课的教学设计理应从文本的文体特征出发，在课堂教学中既注重这一类文本的共性，又注重这一篇文章的个性。必须让学生既能够感知到这一类体裁的特质，更能够体会到作者在这一篇里的独特或丰厚的人生感悟。

郁达夫说：“一粒沙里看世界，半瓣花上说人情，就是现代散文的特征之一。”突出了散文以小见大的特点。读宗璞的《紫藤萝瀑布》就可以着眼于作者如何借一株紫藤萝的壮美展示生命的永恒;读季羡林的《幽径悲剧》就可以品作者如何借一株紫藤被毁发出“愚氓灭美”之痛。散文是作者“那时那境”的性情抒发，所以读文章要带着学生进入“那时那刻”，探寻作者的心灵世界。小说阅读就看作者是如何“再造一个世界”的，以塑造的典型人物为核心，在与情节发展、环境布局的相互影响中，解析矛盾冲突的合理性与不合理处。这就决定了解读散文不能用解读小说的方法进行，反之亦然。例如教授《海棠花》这篇散文，要从语言的品味赏读里，一步步一层层找到那个时代背景下作者内心的情感寄托。不能用解读小说的方法看人物形象和情节发展。除此之外，说明性、议论性甚至非连续性文本的阅读，都要做到文本的特征与教学理念匹配融通。

2.教学目标与教学内容的匹配

教学目标与教学内容、教学方法应该保持高度一致性。目标是课堂的导向也是课堂教学的落脚点。目标的设定与达成，某种程度上代表了一堂课的效率和价值。教学内容和课堂活动需要在目标框架内形成通幽的路径，否则就会导致课堂割裂。

像汪曾祺的一些小说具有明显的散文化特质，有丰富的教学探索点，更得注意目标与内容的一致。比如《黄油烙饼》，如果探求散文化小说特点，内容上就着眼于行文安排及其与一般小说的差异;如果探求时代烙印和精神境界，就联系背景，从人物语言看褒贬;如果探究的是小说中的矛盾与冲突，就聚焦矛盾的表现作用。再如《海棠花》一文，教学目标若设定为逐层分析作者的情感表达，那么教学内容就要围绕直接或间接表达情感的句段赏析，教学方法就可以潜台词补白、对比阅读、反复诵读等。如果将教学目标设定为学习掌握本文借物抒情的手法，那么教学内容就应该侧重于作者如何借海棠表达思念故乡情感这一点。

3.课堂停留与课堂生成的匹配

课堂教学是基于教学设计又不拘泥于教学设计的。教学设计有新意有张力，会激发更多鲜活的课堂生成，这时候要敢于停留，让课堂生成发声。课堂上，学生的一些不按套路出牌的回答等生成，恰恰展现出学生对文章的真正感受，值得教师认真对待。教师通过富有智慧的评价引导，很多时候可以“点石成金”。既是以学生为中心的理念体现，又是教师的教学能力考验。

在学习小说《故乡》时，学生朗读杨二嫂讽刺揶揄“我”的部分，把“迅哥儿”误读成了“阔哥儿”，引得哄堂大笑。但老师并没有一笑了之，而是抓住这一点做文章，指出其实在杨二嫂咄咄逼人的语言群里，就是要给“我”扣上一顶“阔哥儿”的帽子，以便合情合理地索取物品。这样既缓解了学生的尴尬，又未偏离课堂主线。

当然，不是所有疑惑都必须在课堂上解决，更不是所有课堂生产都具备有效学习的驱动力。作为引导者，教师要善于筛选出普遍性的、围绕教学核心的、能够成为课堂驱动的生成。教学设计时，务必从学情出发考虑有怎样的生成，以助于课堂上心中清明，能够围绕课堂主线巧架桥梁，合理地停留。

三、从运用出发，实现理念体系的抵达

有效的文本解读和教学设计乃至课堂实践，是需要教学理论支撑的。不得不指出的是当前不少教师的理论储备往往是点状分布而不成体系。从短期来看，教师需要着重从下面几个角度丰富教学理论储备：

1.文体特点的理论储备

散文有散文的特质，小说是叙事的艺术。有教师在区别二者的时候只告诉学生散文是真实的，小说是虚构的，在某种程度上是对学生的一种误导。语文教师更要关注散文、小说在文体特点上的差别。不独散文和小说，还有戏剧、诗歌，乃至诗歌中的古体诗与现代诗的特点等，都应有明确的界定。甚者说，文体特征本就可以作为教学目标之一。

例如季羡林的《海棠花》就是一篇典型的状物抒情的散文，文中除去直接描写海棠花之外，还写了不少其他内容，这是散文很重要的一个特点。这个特点可以作为一个重要的教学内容在课堂上展开。再比如，朱自清的《说话》是一篇杂文。杂文和正式的议论文也是有文体区别的。就像其题目一样，“说话”显得平和随意，信笔拈来，符合杂文漫谈的特点;若改成“谈说话”则摆开架势仔细推究，符合正式的议论文的特点。

2.设计艺术的方法提炼

教学都是预设和生成的艺术。预设的水准反映教师把握本文、透视学情、组织课堂的能力，好的预设自然会催发精彩生成的产生，从而让课堂有生命力。教学设计不是随心所欲的，教师需要积累一些典型的设计思路、设计方法。例如“整体感知”的传统环节，既有概括的传统方法，又可以有缩写聚焦、思维导图（鱼骨结构图）等方法。说到缩写聚焦，小说阅读就有很明显体现。“小说强调‘微艺术……教师如果能对小说中的‘细微之处的教学价值有足够而清醒的评估，并重视在教学设计中彰显这些‘细微之处，就能找准教学的切入点，把文本还原成鲜活的生命姿态”[2]（22-24）。

再如，写作背景等信息，合适的设置能够推动课堂发展，推动学生思考。以《海棠花》为例，在探讨“她让我觉得：我也是一个有故乡和祖国的人”一句含义的时候，季羡林先生留德十年的经历，可以让学生更深刻体会其故国之思。有老师在讲授《沁园春·雪》中的“望”字为“远望”时交代写作背景——毛泽东正在距黄河五十里外的一个村落中——如何望得见“大河上下顿失滔滔”？学生面对这样的问题自然从背景出发，审读诗词内容。这样，背景就成为教学中语言品析的有机组成，不再是可有可无的鸡肋。

3.教学评价的意识建设

美国的肯普（J. E. Kemp）认为，“一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价”。的确，教学评价应该是教学设计的重要组成部分。2001年，崔允漷在《人民教育》上发表《有效教学：理念与策略》一文，就提到过“（教学评价）的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据”[3]（42-43）。当下的教学设计中鲜有教学评价，折射出课堂教学在该领域的缺失。在倡导学生多元思考的当下，教学设计的预设应该支持多元解读的合理性，并给予孩子们多元合理化解读的评价支持，引导学生带着自己的感悟思考走向深度思维的区间。

总而言之，基于符合学情的适切文本解读进行精妙的教学设计，是语文教师基本功的核心体现。文本、学情、师心的有机融通，是决定语文课堂质量的主要因素，也是教师专业发展的明亮方向和必经之路。

参考文献：

[1]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.11.

[2]冯为民.小说教学设计的“微”意识[J].语文教学通讯，2013，728（11）.

[3]崔允漷.有效教學：理念与策略（下）[J].人民教育，2001（07）.