幼儿园新岗教师校地联合培训策略研究

李桂英

（大连职业技术学院，辽宁 大连 116035）

国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）中明确提出要完善学前教育师资培训培养体系，创新培训模式，指出要建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求[1]。2020年，教育部颁布了《幼儿园新入职教师规范化培训实施指南》，指出入职培训既是新教师学习教学的导入阶段，又是教师一生专业成长连续过程的一个独特阶段[2]。幼儿园教师新岗培训是指对入职3年以内的幼儿园教师进行的旨在更新知识结构、提高专业技能、提升职业认同度、增强职业幸福感的再教育。

近年来，学前教育事业蓬勃发展，越来越多的新岗教师加入到幼儿园教师队伍，如何探索新岗教师培训策略，提高新岗教师培训质量，成为地方教育行政部门、教师教育院校、学前教育机构必须思考和解决的问题。

一、新岗教师培训存在的问题

（一）培训目标定位不准确

培训目标是培训工作的出发点和归宿。目前部分地区新岗教师培训目标定位不准确，主要体现在两个方面：一是省、市、县（区）和幼儿园四级培训缺乏目标的纵向系统设计，存在目标重复、缺乏内在联系、层次衔接不紧密等现象；二是同级培训的不同项目缺乏目标的横向系统设计，存在目标不全面、不清晰、不连贯的现象，脱离新岗教师迅速适应岗位的切身需求，忽视新岗教师现实的教育困惑和教学问题，缺乏专业性、针对性和实效性[3]。

（二）培训内容缺乏系统设计

培训内容是决定培训质量的关键。在新岗教师培训中，存在培训内容与目标脱节的“两层皮”、项目内容之间缺乏内在联系、培训核心内容偏离正轨、重视理论知识输出而忽视实践性知识的双向建构等现象[4]。如有的培训项目把政策法规、师德教育、专业知识、专业技能、教育实践等培训内容进行简单“拼盘式”整合，内容之间缺乏有效的衔接，不同级别的培训项目内容重复率高，基础理论性培训内容与实践指导性培训内容比例设置不当，等等。

（三）培训形式和方式单一

培训方式从形式和技术层面影响和制约培训质量。目前新岗教师培训从组织形式上看，更多依靠某级政府行政部门组织开展的集中式培训，一些幼儿园主导的适合本区域、本幼儿园的园本培训没有得到足够重视。大规模的培训存在无法兼顾区域差异、无法长期深入一线指导、无法满足幼儿园实际工作需求等问题。从培训讲授方式看，培训者更多采用传统的单向灌输式授课形式，以专家讲座为主，辅以现场观摩、实践体验、专题沙龙等，在思维观念、操作技能、理论研究创新方面缺乏引领。专家讲座大部分注重理念的传递，对新岗教师的知识经验水平、实践操作能力和创造性等关注不够[5]。

（四）培训评价体系不全面

完整、科学的评价体系是检验培训有效性，保证培训工作价值的重要介质。当前幼儿园新岗教师培训没有权威科学的评价体系，缺乏对培训工作的组织管理、培训过程、培训效果、档案建设等的评价指标，对培训状况的反馈基本是依据培训结束时的满意度调查，甚至是口头上的评价。评价主体和评价维度单一，评价结果缺乏技术分析，难以确切反映培训实况，不利于进一步提升和完善培训效果。

二、新岗教师培训现存问题的原因分析

（一）培训者专业能力欠缺

培训者主要指培训组织者和相关课程的主讲教师等，具体包括培训管理人员、培训项目主持人员、课程设计人员等。部分培训组织者缺乏研究能力，对新岗教师岗位素质能力、职业发展规律研究不够全面和科学；部分培训组织者对新岗教师培训需求调研分析不够具体深入，更多依据对新岗教师专业发展的普遍特点和已有的可控资源来确定培训内容和培训形式，导致对新岗教师需要什么、应该让新岗教师掌握什么不明确，更谈不上如何满足新岗教师的个性化需求；部分培训教师自身素质较低，难以起到对新岗教师的引领和示范作用[6]。

（二）参训新岗教师差异性较大

新岗教师普遍较为年轻，对自身专业成长及职业生涯规划缺乏明晰的认识，学习兴趣与主观能动性存在个别差异；部分新岗教师参与培训的选择权利缺失，培训中较多人存在“被要求”和“功利主义”倾向；新岗教师专业背景不同，素质良莠不齐，部分新岗教师是“非专业背景”，教育行为缺乏专业支撑，有学习愿望但不知从何入手；新岗教师队伍有一定的流动性，影响培训的延续性与效果；不同的园本文化差异，也造成了新岗教师对培训需求各不相同。

（三）新岗教师培训机制缺失

培训组织者的研究能力、协作意识、决策水平和参训者的参训动机、学习积极性都直接影响培训成效。目前新岗教师培训机制缺失，在培训的顶层设计、师资团队的配置、课程内容的设计、培训过程的组织管理、培训的服务保障、培训效果的评价等方面没有完善的组织架构和实施模型[7]。需要建立适应新形势需要的教师教育资源整合机制，由教育行政部门统筹，整合教师教育院校及学前教育机构的优势资源，形成优质、高效的校地联合新岗教师培训机制。

三、幼儿园新岗教师校地联合培训策略

（一）政府主导，构建新岗教师培训体系

国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）明确提出“建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求”[1]；2011年发布的《辽宁省学前教育三年行动计划》指出：“建立完善幼儿师资培训体系。把各级各类幼儿教师培训纳入教育部门管理序列，建立完善省、市、县（区）和幼儿园四级培训体系。”[8]

1．政府全面统筹

地方教育主管部门要发挥牵头作用，健全培训组织与实施机构，建立教师培训机构资质认定制度、市场准入制度等，建立完善的培训制度体系；协调各类教师教育院校及学前教育机构，整合各方优势资源，建立科学的课程体系；积极向财政部门争取培训资金并足额拨付和使用，也可结合区域实际探索建立政府、幼儿园及新岗教师个人分担的机制，建立培训保障体系；强化过程管理、检查与专项考核工作，建立管理与评价体系。

2．院校专业引领

开办学前教育专业的师范大学、高职院校、教育学院及培训机构要发挥专业优势，共同组建开放和相对稳定的专兼职结合的高水平培训管理、教学团队，深入研究教师专业成长理论、终身教育理论等教师教育基础理论，结合区域学前教育事业发展现状、新岗教师队伍现状，制定新岗教师培训规划，设计培训课程，依据培训目标采用集中培训与分散培训、理论培训与实践培训、线上教学与线下自学等灵活、多样、实用的培训形式。

3．幼儿园实践主导、教师全员参与

由教育行政部门委托教师教育院校牵头建立区域新岗教师培训平台，让幼儿园主导实践，新岗教师全员参与。无论新岗教师是否毕业于学前教育专业，是否存在园所间调动现象，也无论其工作的幼儿园办园性质如何，所在地域是城市还是乡镇，全部纳入培训体系，建立个人专业成长培训档案，采用教师专业成长全程跟踪模式，统一进行过程管理。培训考核成绩合格颁发新岗教师培训证书，持证书者有资格参加骨干教师培训、园长任职资格培训等后续进阶类培训项目。

（二）四级联动，创新新岗教师培训方式

1．区域引领型培训

教育主管部门组织开展区域新岗教师培训，注重新岗教师专业成长引领导向，侧重新岗教师职业发展。采取短期集中培训和长期分散培训相结合的方式。教育主管部门组织由科研人员、高校教师、幼教专家、一线园长、骨干教师等组成的培训团队，针对区域新岗教师实际，结合区域内新岗教师实际需求，创新菜单式、参与式、送培到园式、幼儿园-高校合作式、幼儿园-培训机构合作式等方式，采用集中专题讲座、实践观摩、技能训练、沙龙交流等多样化培训形式，在培训者和培训对象间建立双向选择、双向互动、对话交流的平台，培训师资团队采取长期在线答疑和走访调研等方式，指导新岗教师个人专业发展。区域内、区域间的新岗教师可以实现线上线下多种途径的沟通，在交谈、碰撞和协作中互相启发和鼓励，分享和总结一线教师成长的典型案例，激发新岗教师参与培训的主动性和积极性，长期助力新岗教师职业适应，促进新岗教师快速成长、持续发展。

2．园所实践型培训

幼儿园组织开展园本新岗教师培训，注重新岗教师行为实践导向，侧重新岗教师日常教学实践应用。幼儿园园长、骨干教师最清楚幼儿需要什么样的教师、幼儿园需要新岗教师怎么做、新岗教师职业发展需要什么，所以要立足园所新岗教师实际，开展具有操作性、有效性的园本特色项目。幼儿园出台新岗教师培训与绩效考核管理等制度，结合幼儿园实际，引专家进幼儿园班级，开展主题参与式培训，通过以老带新结对子、园长或者骨干教师经验分享、集体教研活动、公开课展示、说课比赛、教学基本功大赛等系列活动，指导新岗教师进行个人职业发展规划，开展师德教育、园本文化、园所制度、园本课程、保教实践能力、教学反思等方面的培训。在一线工作的教师由幼教园所开展园本培训最符合幼儿实际需求、最符合幼儿园核心需求、最适应新岗教师职业发展需求，具有较强的针对性、实用性，在新岗教师专业发展中起重要作用。

（三）明确目标，设计新岗教师培训内容

1．准确定位培训目标

新岗教师培训目标着眼于引导新入职教师加深专业理解，夯实专业基础，提升岗位胜任力和内生学习力，丰富教育教学经验，促进专业发展。具体包括职业适应、职业认知和职业能力提升。即进一步熟悉幼儿园岗位工作流程与规范要求，理解岗位职责，加深职业认同感，初步形成乐业、敬业的专业态度；了解幼儿教师必须具备的基本素质和提高素质的途径及方法，增强专业发展的意识和能力；初步具备幼儿教师岗位专业能力；尽快适应幼儿园教师职业需求等。依据总目标，结合参训者的不同专业发展阶段、专业发展需要确定不同类别、不同层次具体培训项目的子目标，体现教师个别化发展和全员发展的结合[9]。

2．设计适恰培训内容

根据培训目标，设计科学性、专业性、针对性强的培训课程。结合新岗教师专业发展实际及专业成长规律，系统设计幼儿教师岗位认知、学前教育政策解读、职业道德修养、幼儿园教育活动的组织与实施、幼儿园卫生保健与安全防护、基本才艺技能等培训内容，按新入职3年为新岗教师培训周期，每年度短期集中培训1次，其他时间长期分散培训，每年度培训内容有所侧重，逐步深入。培训既注重引导新岗教师与时俱进地学习儿童发展与教育理论，也注重强化与实际工作密切相关的各项专业能力训练，确保新岗教师持续而有效的专业化学习。

（四）全员参与，完善新岗教师培训评价体系

1．评价环节全程化

在培训工作开始前明确考核标准，培训过程严格执行标准，全程进行客观评价。培训包括：培训准备阶段的培训需求调研、项目设计研发，培训实施阶段的培训组织管理、课程教学实施，培训结束阶段的培训效果、实践应用，等等。对不同地区、不同能力起点、不同专业新岗教师的发展需求和水平进行诊断性、过程性和结果性评价[2]。

2．评价形式有效性

幼儿园开展的园级培训可以根据实际情况以青年教师的教学基本功汇报、备课、说课、评课、教学检查等形式进行培训有效性评价。教育主管部门开展的区域培训可以根据培训内容以青年教师教学基本功比赛、说课比赛、园所反馈、问卷调查、受训学员座谈等形式进行有效性评价。在评价过程中，要注重收集相关培训成果，加强培训成果转化，建立新岗教师培训成果交流渠道，促进新岗教师间学习交流。

3．评价主体多元化

参与评价主体除教育主管部门、相关行业专家、参训学员外，参训学员的用人单位、参训学员同事的评价作为一项重要指标，参训学员的服务对象——幼儿以及幼儿家长的评价意见也纳入评价指标中，确保评价结果更全面、更真实。

总之，幼儿园新岗教师培训是职前培养的延续，是结合新入职阶段特点，通过系列培训帮助新岗教师适应幼儿园教师岗位，规划个人职业发展路径，快速成长为一名合格幼儿园教师的重要途径。区域教育行政部门、各级各类教师教育院校、幼教机构、幼儿园新岗教师应积极沟通，切实履行各自职责，校地联合采取有效措施，共同提高幼儿园新岗教师培训质量。