公民素养视阈下高中历史教学的实践探索与反思——以《中日甲午战争》一课为例

杨重诚 田黄燕

一、问题与现状

公民素养是指公民作为现代生活中的一员，在政治、思想、道德、文化、心理等方面所具备的与现代社会发展要求相适应的各种素养的总称。一般认为：公民素养包括公民的道德素养、价值观、知识和社会参与技能四个方面。陶行知先生说过：“今日的学生，就是将来的公民，将来所需要的公民，即今日所应当养成的学生。”尹长青在《初中历史课堂中的公民素养培育》中也认为“中学教育培养的是未来的建设者，孩子的独立意识、创新意识、担当意识、责任意识培育至关重要。”祁秋菊也在《试析史料教学与学生的公民素养》中提出“中学历史学科是培养学生公民素养的重要渠道；提高学生公民素养是历史学科重要的教学目标；提高学生的公民素养是历史课程改革的重要方向”。无论是从学科性质、教学目标，还是课程改革方向来讲，历史学科都必须自觉地将学生的公民素养培养作为日常教学的重要任务。

然而，高中生的公民素养相比初中生有下降趋势。这种现象与学生“社会化”有关，①郭冰：《中学生公民素养研究报告》,《中国德育》2013 年第11 期。也与我们传统观念只注重用如班会、团队会等“实体”活动提升学生公民素养的路径有关，②胡玉香：《中学历史教学对学生公民意识的培养》，东北师范大学2005 年硕士/博士学位论文。还与目前中学教学中普遍存在的“德育问题就是班主任的问题”等错误认知有关，更与我们日常高中历史教学重知识而轻素养的教法密切相关。

截止目前，从历史教学着手，尝试提升学生公民素养的努力不在少数。有以一线教师崔锡敏《历史教育对学生人文素养与公民素养的培育——以专题“近代中国的民主思想与实践”为例》为代表，少数选取某一个具体单元进行课堂教学尝试的。也有以陈丽《中学历史教学中的公民教育研究》、胡玉香《中学历史教学对学生公民意识的培养》等为代表的多数综合性研究。还有以祁秋菊《试析史料教学与学生的公民素养》为代表，通过史料教学培养学生公民素养的尝试。上述研究可以为高中日常教学提供更多理论指导，但在实践过程中也对一线历史教师的专业水平、教学经验、时间精力等都有着较高的要求，存在一定的困境。

二、实践与反思

相较初中生，高中生的学业压力相对更大，对公益活动、社团活动等参与度十分有限，因此通过上述手段培养其公民素养效果欠佳。而且相比初中生，高中生的认知水平、思考能力则会有所提升。因此通过日常教学渗透学科核心素养，提升其辨别能力、分析能力等，不失为高中生公民素养培养的一种有效途径。

教学设计是教学活动的前提，也是每一位高中历史教师每天都在进行的常规工作。如果能将公民素养培养作为我们每一天、每一节课的一个小目标，日积月累，水滴石穿，终将有助于改变高中生公民素养下降的现状。《中日甲午战争》是人教版必修Ⅰ第四单元第12 课的核心内容，是高中生学习中国近代史的关键部分，也是高中历史教师“以史为鉴”增强学生国家认同感，培养学生爱国主义精神，提升公民素养的重要一课。本文以《中日甲午战争》一课为例，尝试以达到培养公民素养为目标的教学设计。

1.明确公民素养——在目标设定方面，既要综合考虑，又要有所侧重

之所以要综合考虑，是因为学生公民素养的内涵非常丰富，如理性精神、法制意识、责任与义务意识等。而且这些素养之间有着密切联系，相辅相成。

也考虑到历史学科五大核心素养是一个相互联系的有机体。可以说学生完整的历史学习应该是在具体的时空定位下参照教材内容，以丰富的史料为基础，以唯物史观这一科学理论为指导，对历史事件加以分析和评判。通过对比分析所掌握的史料，去伪存真，归纳概括，得出正确的结论。而学生这个参与分析的过程，是学生历史学科核心素养达成的过程，也是培养其公民素养的过程。

但是，无论是公民素养还是学科素养的具体内容之间毕竟仍有界限，不能混为一谈。而且每一节课的教学时间也十分有限，不可能用一节课达成学科素养或者公民素养的全部内容。

因此，在教学目标设定的过程中，我们首先得根据不同的教学内容，设定不同的公民素养目标（如从古希腊民主政治的学习中培养学生的参与意识；从古罗马法制的讲述中培养学生的法制精神；从近代反侵略求民主的史实中培养其爱国精神等）。其次选取适合本单元、本课的学科核心素养目标（如中国古代政治制度注重历史解释；西方古代政治制度注重时空观念等）。最后，以学科核心素养的具体目标带动公民素养相应目标实现（如史料实证，精细的史实细节更易撼动学生灵魂，唤醒其责任担当意识，培养其爱国精神；时空观念、历史解释更易培养学生的综合分析、理性精神等）。

以人教版必修一《中日甲午战争》一课为例，笔者在第一次教学设计中既想突出时空定位（地图、视频展示战争过程及签约旧址）、史料实证（中、日两国上至帝王、中至大臣、下至黎民百姓的不同心态；中、日两国战争中的军事力量比较；关于李鸿章的不同评价），还想强化爱国情怀，甚至要求学生对李鸿章的不同评价问题（汉奸、功臣、刽子手、卖国贼）做出自己的合理解释。公民素养方面既想培养学生爱国精神又想提升其理性水平。结果在教学实践时不但未能完成本课时的教学任务，还因史料的混杂和中日社会心态比较引发的空间摇摆流动造成了学生的困惑，此种看似全面的教学设计其效果却乏善可陈。

2.生成公民素养——在史料选用方面，既要丰富又要精选

历史学科的特性决定了历史教学中史料实证的重要性，但史料如海，真假难辨，必须注意合理选用。否则容易造成第一次教学设计中无内在联系的史料堆砌的现象出现，既影响教学进度，又不利于学生理解与融会贯通。同时史料选用除了要去伪存真以外还要注意选用不同视角、不同层次的史料，特别是有一定出入的史料或者与常规认知不一致的史料，便于引发认知冲突，激发学生思考。第二次《中日甲午战争》的设计中选用当时影响力极大的《点石斋画报》便是基于这个目的。

总之，丰富而又有张力的史料更易冲击学生的认知，引导学生参与学习。在解读史实的过程中增强其社会参与能力，也从具体的认知中培养其相应的公民素养。

3.提升公民素养——在环节设置方面，既要层次分明，也要注意问题衔接

朱汉国教授在《“国培计划”——高中课程方案和课程标准网络研修》的讲座中建议历史教学要注重情境创设。余文森《核心素养导向的课堂教学》一书中也将情境化教学作为有效教学手段之一。而情境创设离不开问题的设置，但问题设置如果没有主线灵魂，没有梯度层次，没有内在衔接，则会导致课程结构混乱，影响学生认知。笔者在第一次《中日甲午战争》教学设计中设置问题具体如下：“1、人们为何会对李鸿章有着反差很大的评价？你认为李鸿章到底是一个什么样的人？2、甲午战争起因何在？3、甲午战争中国为何会战败？4、我们应该怎样以史为鉴？”四大问题中的第一个与后三个之间没有明确逻辑关系，课程导入设置的问题未能统领全课，也未能在所有环节完成后予以反馈回应。

基于第一次教学设计的失误，第二次的设计中笔者做了如下调整：“（1）《点石斋画报》中‘势如破竹’的报道描述的是中国近代哪场战争？你的判断依据是什么？这则报道的信息符合当时的实际情况吗？（点石斋信而有征的追求与信息失真之间存在冲突）；（2）这场战争的真实战况怎样？战争结果怎样？（甲午战争的概况）；（3）战争能否避免？战败是否必然？（战争起因，战败原因——中日双方战前社会概况比较）；（4）战败之后，当时国人有何反应？（吴玉章、梁启超；点石斋画报中《借雪雪愤》漫画）；（5）追求信而有征的点石斋画报关于甲午战争的报道为何会失真？画报中《借雪雪愤》的场景是否似曾相识？（6）以史为鉴，我们该如何爱国？”六大问题以《点石斋画》报中的报道为线索自然过渡，链接基础知识的同时，探究甲午战争带给当时及当下国人怎样的反思。此次教学设计指导下的课堂教学得到了学生的积极反馈。这充分说明设置问题时必须要注意问题的层次性与逻辑性。这样做有助于学生掌握教学内容，实现情感共鸣-共融-共通的全方位体验。而这样理性而又有人情味的历史教学，则更容易激发学生的理性思考，提升其公民素养。

4.深化公民素养——在巩固检测方面，既要重基础又要有开放度

课堂检测与课后巩固是历史教学活动中的收尾环节，基础知识的检测自然也是其必备内容，较易实现。但检测部分题目设置的开放度则容易被忽视。第二次教学设计在课后介绍了网络上一些关于日本中学历史教学情况后，留下了“假如中日再起摩擦，你认为我们该怎样做才能有效应对”的课后问题。引导学生综合运用各学科知识，大胆假设，小心求证，通过其独立思考的过程增强其参与感、价值感，从而更进一步升华其爱国情怀，深化其公民素养。

总之，高中历史教学承担着教书育人，提升学生公民素养的任务。面临目前高中生公民素养有所下降的困境，高中历史教师必须抓住每一节课，从教学设计等日常工作入手，多思、多行、多研究，才能在复杂多变的现实环境中不断提升学生的综合素质，增强其民族情感共通—共享—共融的能力，提升其公民素养水平。