共享课程整合经验 描绘课程整合蓝图——“第17届上海国际课程论坛”会议综述

庞茗萱 刘亚玲

21 世纪以来，全球化与科技化的密切交融带来了知识的更新变换加速，这就导致传统的按照学科划分的课程已经难以满足未来社会对复合型人才的要求。为了回应这一深刻变革，课程整合走进课程研究的中心视野。在此背景下，教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所举办了“第17 届上海国际课程论坛”，以“多元视角下的课程整合”为主题，邀请来自美国、英国、加拿大、日本等国家和中国香港、台湾地区的多位课程与教学研究领域知名专家，以及全国十几个省市的300 余位专家学者、教育行政部门领导、一线教育工作者齐聚丽娃河畔，交流课程整合的理论与经验，共话课程整合大计。论坛围绕课程整合的价值理念、课程整合的内容选择、课程整合的模式、课程整合下教师角色等课程整合的核心问题进行探讨，以期为推动构建更好的课程整合提供参考性借鉴。

一、怎样构建课程整合的价值观念？

“课程整合”是指采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。[1]自“课程整合”进入教育研究者的视野，其价值指向问题便受到广泛关注。论坛针对这一问题，做出了两种回答：指向人的发展与指向核心素养。

1.指向人的发展

教育从产生之日起，即为关于“人”的活动。无人，即无教育。教育的本质在于促进人的发展，为了学生的发展是课程自始至终的使命。正如课程与教学研究所所长崔允漷教授在会议致辞中指出的：课程的出发点与归宿是为了每一位学生的发展，培育年轻一代就是在塑造新的未来。但在信息化快速发展的时代，对人工智能的追捧与狂热，使教育促进人发展的意义被束之高阁，甚至遭到漠视，以致教育的本质“失了真”“变了样”，针对此现状，课程整合强调呼吁教育重归“人”的本质。

浙江大学教育学院的喻昊玥和张文军在“‘以人为中心’的学校课程整合与创新——以路易斯新学校为例”的报告中提出，随着人工智能时代的来临，教育对于“重申人文主义”的呼声愈发强烈，需要探索实现人文主义的教育方法和路径。两位学者从“以人为中心”教育思想的代表人物吉尔的课程观出发，解析了将学生置于课程设计的中心、从时间和空间两大维度搭建的课程革新的框架，并从关系论的角度，分析其对学生课程体验的强调、注重对学生情绪感知能力的培养、促进自我认知与关系认知发展的课程整合路径的形成。在此基础上，该报告以路易斯新学校课程实践为例，探究了“以人为中心”课程设计的具体步骤和操作模式，呈现了以人为中心的课程模式在生成性延展设计、情感融合策略以及课程主体交互性等方面的独特性和价值。

2.指向核心素养

进入21 世纪，学生发展核心素养成为各国教育改革关注的热点。核心素养规约学校教育的方向、内容与方法，旨在勾勒新时代新型人才的形象。[2]核心素养是超越个别学科的通用能力，无法藉由任何单一学科养成，因而指向核心素养的课程整合是实现这一培养目标的必经之路。

关于核心素养与课程整合的关系，华东师范大学课程与教学研究所安桂清副教授认为，在核心素养时代，学校课程发展的逻辑起点由学科内容转向核心素养，但课程整合从来都不只是一种课程组织技术，而是蕴含对教育的价值追求。透过课程整合的原初价值审视核心素养，课程整合反过来又推动了核心素养的发展与重构。因此，核心素养与课程整合之间存在一种价值与技术融合、继承与创新一体的双向建构关系。

二、怎样选择课程整合的内容？

在进行课程开发之前，需要弄清哪些内容需要被纳入课程之中。同样地，怎样选择课程整合的内容，是课程整合需要探讨的关键问题。

1.基于核心素养

为了培养21 世纪更具竞争力的人才，各个国家都提出了相应的学生发展“核心素养”，并围绕核心素养进行课程改革。不少学者认为，课程整合正是核心素养落地的方法。为了确定学习的主题，明确课程目标，课程整合的内容选择也需要以核心素养为导向。

华东师范大学课程与教学研究所安桂清副教授以“核心素养与课程整合的关系建构及其辩证”为题，从课程整合价值溯源的视角反思了核心素养概念的局限性与重构的必要性，并进一步探讨了课程整合的三个取向与三种整合形态。她认为，课程整合首先以素养培育为目的，鉴于素养所具有的整体性、情境性和具身性特征，以素养为基础的课程整合理应具有鲜明的育人取向、跨领域取向和行动取向。此外，基于素养在课程体系中所具有的弥漫性和渗透性特征，素养视角下的课程整合需整体规划下列三种整合形态：课程方案层面的整合、科目层面的整合和以主题/单元学习为样态的课堂层面的整合。

2.基于学科知识

麦克·扬（Michael Young）基于当下世界课程改革大趋势的反思，强调关注学科知识在学校教育的重要作用。[3]明确所需学习的知识内容和知识间的结构关系，是课程整合的基础。

来自英国伦敦大学学院教育学院的邓宗怡教授指出，学科知识是教育中不可或缺的内容，人们在学习知识的过程中会发展出新的能力，进行更好的互动交流，从而解决问题。知识的类型众多，比如历史的知识、社会的知识、语言学的知识、审美的知识、数学的知识、物理的知识等，每一种知识都能让我们与社会现实的某一方面进行互动，也都能够让我们进入更好的文明。而着眼于当前教育，21 世纪素养设计的过程中，学科知识却被逐渐弱化。因此，课程整合内容的选择和组织应该思考学生与知识的联系，教育材料的主题要具备最基础的知识。

3.基于学生学情

在课程整合的内容选择上，基于学生学情的分析也是必不可少的。分析学习者的特征能够确保课程整合更加适应学生的知识水平，以便进行高质量的课程设计。

中国香港嘉诺撒圣方济各学校副校长、课程发展主任庄欣惠在题为“课程整合与学生学习发展：前线教师的视角”的主题报告中，介绍了该校在课程整合方面的实践经验，她提到，学校在进行课程整合之前会组织教师对学生的学习情况及需要进行分析，选定学生的学习难点，确立学习重点，商讨教学内容，设计可帮助学生突破难点，并推动他们学习的课程及学习活动。

三、怎样重构课程整合的模式？

1.以学科知识（knowledge）为线索的整合模式

以学科知识为中心的整合模式，是以学科知识为线索，分析各学科最基本的知识结构，找到不同学科间知识的连接点，然后加以整合的方式。将各学科内容改造成以问题为核心的课程组织，可以通过序列化的问题有机串接起各学科知识，使课程要素形成有机联系和有机结构。

台北教育大学的周淑卿教授在“以少为多：深化学习的跨学科课程实践”的主题报告中提到，跨学科课程主要是“整合不同学科的知识与方法”以“培养问题解决的能力”，其焦点就在于“统整”与“问题探究”。她认为，有效的统整使不同学科的概念或方法共同发挥作用，从而引导学生理解复杂的议题和难题。课程整合设计应该包含一个核心的大概念（big idea）以统整各学科的概念，如变化、依赖、相互作用等。

然而，并非所有的学科知识都可以整合。在以学科知识为线索的整合模式中，各学科也要结合自身的学科知识结构进行合理的探索。以语文学科知识为例，上海师范大学教育学院的王荣生教授在“语文课程的层级单位、疆界、维度及古今问题”的报告中，基于对语文学科内容的分析，提出语文课程具有内容维度和过程维度的“双轨”属性。其中，内容维度所涉及的语文专业的学科知识和学习内容，如文言文和古诗词阅读的知识和技能，是其他学科所不能替代的。而在过程维度上，语文课程内容也有跨学科、超学科所不能够或不足以承担的部分或方面，如项目学习无法教会学生词语解析、词汇量积累等。而若想将课程整合理念落实到单元设计中，内容维度上的“文史哲融合”是语文课程整合值得探索的新路向。[4]

2.以社会议题（issue）为线索的整合模式

知识本身具有社会功能，将以适应环境所需的知识技能为核心的多学科知识加以整合，将学术性知识转化为解决社会议题的生活性知识，也是课程内容整合的可取路径。

加拿大布鲁克大学教育学院教授Susan Drake 以一种跨学科的课程模式——“故事模式”（story model）——梳理了课程发展的旧故事，探讨了从个人层面到全球层面的不同视角下课程改革新故事，以及在新旧故事中所整合的实践经验、素养和能力的变与不变。她认为，课程整合需要以这些议题为线索整合课程，并在报告中提及要以“气候变化”“健康”“汽车激增”等全球性议题为例，引导学生从多学科的视角进行解读，促使学生参与到创造新故事的过程中，以便在充满挑战的全球化技术世界中更好地生活。

来自美国北卡罗来纳大学教堂山教育学院的Troy Sadler 教授在题为“探究社会科学议题作为课程背景的系统方法”的报告中，以系统的视角探讨了基于社会科学议题的科学教学与学习之间的多元关系。Troy Sadler 教授认为，在当前的环境中，孤立的、静态的教学知识和技能是不够的，要重新审视知行关系，环境决定了我们需要学习什么，因此，应当将社会科学问题作为学习背景开展科学教育。同样来自美国北卡罗来纳大学教堂山教育学院的柯立老师，在题为“指向科学素养培育和社会责任意识提升的课程整合”的报告中分享了一项基于33 个学生的半开放格式访谈的研究，结果表明，学生认为社会科学性议题是有用的、与生活相关、能够提高学习的自主性的，等等。柯老师认为，通过探索科学性议题，学生有机会对于复杂的社会性议题形成自己的观点或者解决方案。同时，探索社会性议题也被认为是一种有意义的课程整合的方式，因为学生需要探索除了科学之外的历史、文化、政治、经济等和议题相关的各个方面，从而形成对具体议题的整体认识。

中国香港嘉诺撒圣方济各学校副校长、课程发展主任庄欣惠分享了学校以议题为线索整合课程的实践经验。该校通过统整月进行主题教学，以主题为聚焦，联系不同的学习内容，运用不同学科的观点来探索主题。完成统整月的主题学习后，学生将在班主任及家长义工的带领下，以小组形式进行半天的大型统整活动。活动期间，学生需到不同的区域进行活动，尝试把已学习的知识、技能和态度应用在现实生活环境中。

3.以核心素养（key competence）为线索的整合模式

在21 世纪核心素养的背景下，与会专家多方面地展示了对以核心素养为线索的课程整合模式的探索。

华东师范大学课程与教学研究所安桂清副教授在理论层面刻画了以核心素养为线索的课程整合模式。她认为，素养视角下的课程整合需整体规划下列三种整合形态：课程方案层面的整合、科目层面的整合和以主题/单元学习为样态的课堂层面的整合。在进行课程整合时，需要遵循素养生成的整合逻辑，课程整合的设计与实施需要强化课程目标与核心素养的勾连；在促进课程内容横向统整的同时，要注重其纵向衔接；借助教学方式与学习方式的改革落实课程整合实施的诉求；同时，推进课程、教学与评价的一体化。[5]

中国香港嘉诺撒圣方济各学校副校长、课程发展主任庄欣惠分享了该校以核心素养为线索的课程整合的实践经验。她介绍说，学校将九种共通能力（协作能力、批判性思考能力、解决问题能力、沟通能力、运用信息科技能力、自我管理能力、创造力、运算能力、研习能力）分散于不同的学科，每一门学科将针对选定之共通能力，制定纵向上的训练重点及内容，促使学生能在六年的小学学习中，通过不同的学科，按年掌握各种共通能力，学会学习。广西师范大学科学教育研究所所长罗星凯教授分享了核心素养的评价设计的实践经验。他在题为“科技核心素养测评与综合理科课程升级发展”的报告中结合其主导的一项长期跟踪研究，分析了实践层面制约综合课程与跨学科课程的关键问题，如，评价、师资和资源，科技核心素养测评大规模实施最主要的技术难题，测评工具和数据挖掘以及教学改进等。

四、怎样审视课程整合下的教师角色？

在传统分科课程下，教师更多体现为专业化的知识传授者，但课程整合下的教师，不仅仅是课程的组织者和实施者，更重要的是课程的开发者和研究者。因此，课程整合背景下，需要重新定位教师角色。

1.课程整合对教师的意义

课程整合的变通性和灵活性要求教师突破学科专业分化的桎梏，实现多元发展；同时，教师也不是被动地接受课程整合，而是富有主动性和创造性地参与其中，是积极变革的过程，这一过程能够极大地推动教师的专业发展，增长教师的教育机智。

（1）突破学科界限，促进多元发展

传统分科课程使教师拘泥于各自的专业学科领域，容易导致知识面窄化，缺乏应对多元化社会和广域性教育的灵活性和综合性。在课程整合背景下，教师需要从以往单一“教教材”转向创造性设计跨学科课程，要突破学科的严格界限，综合运用多领域知识与技能，在主题设计中逐渐超越本学科的局限性视野。

深圳明德实验学校的史晨颖老师在报告中介绍了在其学校开展的红树林主题式跨学科整合课程，该课程整合了语文、数学、英语和思想品德课程，极大地推动了教师的多元化发展。教师从教教材到创造性地运用教材，再到开发课程，都能实际参与其中，开阔了教师的学科视野，增强了教师工作的创造性。

（2）获得共同话语，实现教学相长

教师既是课程的实施者和开发者，也是学习者。在课程整合中，教师不断积累实践经验，调整教学计划，使每次的教学都是一次“进行时”的尝试，而非“完成时”的定论。

东京大学大学院教育学研究科教育学部的藤江康彦教授以“作为教师学习机会的课程整合”为题，从中小学教育连续性的角度，考察了教师在课程整合模式的校本课程开发和课程管理系统中的重要作用。藤江教授认为，在中小学教育连续性的建构中，教师获得了共同的话语，并将其作为文化工具，理解小学与初中之间的冲突，理解不同类型学校中的教师和儿童。同时，他们通过话语分享实践中的知识积累，形成作为实践共同体的学校文化，又将话语作为实践共同体的文化工具来创造实践，在这个循环中获得学习机会。

（3）增进专业交流，推动构建教师共同体

课程整合更加强调教师的“集体智慧”而不是“单打独斗”。在推进课程整合中，不同学科教师可以进行集体备课，探索学科整合的最优化路径。建立教师发展共同体，可以通过教师间教学经验的交流，让教师们对课程整体进行更加全面而深刻的反思。

香港嘉诺撒圣方济各学校副校长、课程发展主任庄欣惠认为，教师在同侪观课或观看课堂录像片段时，可以验证学与教的成效，并加以检讨、反思及做出改善。庄主任介绍，该校在推行一种新教学策略前，教师会细心钻研资料，以掌握相关的教育理念及教学技巧；教学活动结束后则会通过年级会议、分科会议及课程会检视成效，并讨论每种策略的施行要诀。为了鼓励和强化教师学习，学校每年会举行多次校本课程的分享，以总结成效，促进教师的专业交流。

2.课程整合的教师实践

（1）纵向的整合：指向学段上的连续性

每门学科本身有其自身的发展逻辑，在不同年龄段，如小学、初中、高中，学习的深度和广度有所不同，这就要求教师在整合课程时，注意学段上的连续性与顺序性，实现各学习阶段的有效衔接。

对此，来自东京大学的藤江康彦教授在他的报告中分享了日本中小学一贯制教育中的有益经验。他指出，在中小学合作教育中，中小学阶段的教师共享向往的儿童形象，编制9 年教育课程，以系统教育为目标进行教育，小学、中学阶段的教师通过互相交换信息和交流，实现从小学教育到中学教育的灵活衔接。

（2）横向的整合：指向学科间的共通性

各学科间存在着内在联系性和共通性，教师在进行课程整合时，要打破各学科的严密界限，从综合的角度，按照学生的发展阶段，将具有共同意义的课程内容进行横向的跨学科整合，使学科间的共通性具体化。

来自北京师范大学亚太实验学校的王月琦老师介绍了该校从中医药文化、古代生物学技术的发展、古诗词和民俗谚语，以及中华传统文化思想四个方面探索中华优秀传统文化融入中学生物教学的课程建设路径，为横向整合课程提供了实践经验。她以学校实际开展的“青青陌上桑”综合课程为例，学生在了解桑蚕文化、品味诗词歌赋后，亲自参与桑叶饼干的制作、桑白皮面膜制备、桑葚酒的酿制、采蚕养蚕以及桑蚕绘本的创作，并融合了生物、化学和物理学等方面的蚕丝的理化性质实验，开展了以历史、地理等学科为主的“丝绸之路”的体验活动，多途径、跨学科培养学生的核心素养，同时为中华优秀传统文化融入中学理科教学提供有意义的借鉴与参考。

3.课程整合的教师培养

（1）重构学科身份认同

课程整合背景下，教师必须认识到自身身份角色的转换。如果教师难以变革思想，因循守旧，会使课程整合偏离轨道，难以落地。因此，教师必须重构学科身份认同，正确看待自身在课程整合中扮演的角色和发挥的作用。

河南师范大学教育学部王郁雯指出，教师透过社会化历程建构起学科身份认同，形成学科专业本位的坚固堡垒，但这也使得教师被禁锢于学科本位的教学成效中，在进行课程整合时容易流于表面。为有效落实课程整合实践，我们需要改善现今教师教育系统对于师范生培养与在职教师培训的做法，进一步帮助教师重构学科身份认同；同时，需要多方教育领导者与政策配套机制支持教师文化革新，激发教师学科身份认同的转化，享受合作共享的课程整合设计与实践。

（2）完善教师评价机制

教师课程整合的效果需要借助学生学习效果的反馈以及评价体系的客观测量，建构一体化的教学评机制来进行验证，这种方法既能帮助教师查漏补缺，也能激发教师的专业积极性。

来自香港嘉诺撒圣方济各学校的庄欣惠介绍，该校提倡的资优教育并不仅仅针对学生，也针对教师课程整合能力的评价与考核。学校每年都会举行多次校本分享、中期和期终检讨，以检测教师对课程整合的能力，并对教学优异的教师予以嘉奖。正因为有了强有力的课程整合的师资队伍，才能培养出资优生。

“第17 届上海国际课程论坛”围绕“课程整合”展开了为期两天的学术交流活动，与会专家就课程整合的价值取向、课程整合内容的选择依据、课程整合的模式和课程整合背景下教师角色建构等核心问题进行了经验分享和讨论，为我们描绘出一幅课程整合的蓝图。尽管如此，课程整合仍然面临着诸多现实困境，如对于课程整合实际价值的争议；将整合误解为简单拼凑，缺乏系统规划，陷入为统整而统整的形式主义；教师难以突破传统分科的桎梏，缺乏课程整合能力；缺少支持课程整合的评价体系；等等。为解决这些问题，我们不仅要加强学校课程整合规划，重构课程整合模式，由以数取胜转为以质取胜，真正实现“以少为多”、深度学习的整合目标，并且需要重新审视教师的角色定位，构建共同话语体系，提高教师的课程领导力，此外，还需建立课程整合协调监督机制和建构教学评一体化机制，使课程整合真正落到实处。