以幼儿科学探究行为为载体提升教师观察能力的实践探索——以成都市新都区机关幼儿园为例

杨 雪

(成都市新都区机关幼儿园，四川成都，610500)

观察是当前幼儿教师专业发展的必备技能，然而，现阶段的众多研究表明，多数幼儿教师观察能力欠缺，在具体的教学情境当中，教师往往观而不察，没有明确的观察意识。同时，教师由于欠缺观察技能，因此在幼儿活动当中不能及时捕捉幼儿有效的行为信息。而幼儿科学探究行为是提问、观察、记录、操作等诸多外化行为的组合，有利于教师对幼儿行为的捕捉，进而解读与支持幼儿行为。因此，以幼儿科学探究行为为载体，便于教师开展对幼儿的观察，促进教师观察能力的提升。

一、明晰价值：幼儿科学探究行为与教师观察相辅相成

(一)观察是幼儿教师必备的基本功

教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》要求，幼儿园教师应该掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法，应该有效运用观察、谈话等多种方法，客观全面地了解和评价幼儿。[1]这表明，观察是幼儿园教师在施行课程中必备的、重要的专业素养之一，是成为优秀教师不可或缺的一种必备能力。

(二)幼儿科学探究行为的诸多外向型表现易被教师捕捉

幼儿科学探究行为是幼儿主动利用材料，通过观察、判断、分析、操作、语言思考等手段，以理解人、事、物与概念的组成和属性为目的的外向型表现。[2]在探究过程中，幼儿往往会有提出问题、用感官观察、猜测表述、开展调查验证、记录信息、表达结论、合作交流等外化表现，这些外化表现容易被教师及时捕捉。

(三)幼儿科学探究行为与教师观察相辅相成

观察可以优化教师对幼儿科学探究行为的解读与指导。教师通过观察幼儿在科学探究活动中外显的行为来进行分析、指导，可以了解幼儿当前的兴趣点，主动发现事物、观察事物的行为，遇到问题主动思考并尝试解决的行为，等等，引导幼儿科学探究行为的发生、发展。教师对探究结果用语言表达、用记录表记录，或进行持续探究等，可以达到提高幼儿科学探究能力的目的。同时，教师通过对幼儿科学探究行为的不断解读，也能促进教师观察这一专业能力的持续提升。

二、明确问题：观而不察，对幼儿科学探究行为缺乏解读

(一)教师观察行为存在一些问题

在对园所教师进行前期调查的过程中发现，教师在观察能力方面存在一些问题。比如，在观察意识方面，教师对幼儿科学探究行为的观察意识薄弱，往往重视探究结果，忽视探究过程。在观察目的方面，随机观察多，有计划、有目的的观察少，30%的教师认为，在对幼儿科学探究行为的观察中，确定观察目标最难。在观察记录方面，观察方法手段单一，以眼睛看、文字记录为主。而且，观察记录中，主观评价多，客观描述和分析少，观察记录写得多，有意义和有价值的信息少。调查发现，在教师经常采用的观察和记录的方法与手段中，教师往往只用眼睛看，而利用工具的只占12%。从观察内容来看，教师更多地关注幼儿的问题与不足，而对幼儿科学探究过程中经验建构的关注较为缺乏。

(二)教师对幼儿科学探行为的观察与解读不足

在教师对幼儿科学探行为观察方面，教师对观察重要性的认识优于实践意识，表现为观察理论认知与实际观察脱节。教师在开展科学探究教育活动时，往往组织指导策略预设多，缺少在观察基础上对活动过程中幼儿科学探究行为的及时回应，忽视幼儿在探究中的困惑。在教师对幼儿科学探行为解读方面，教师对行为及现象解释比较主观、片面、零散，对行为现象背后的分析停留在表面，缺乏依据和框架等。调查显示，大多数教师认为，在对幼儿科学探究行为的观察中，分析幼儿行为最难。因此，幼儿出现的与设定目标不相符的探究行为，常常会被教师视为破坏性行为，教师缺乏基于观察的对幼儿探究行为的分析以及回应。

三、实践策略：从意识转变入手，层层推进提升观察能力

(一)解决观念的问题，增强教师观察意识

在科学探究活动中，教师往往关注自己的活动预设和活动组织，缺乏从关注幼儿行为的视角来支持和回应幼儿。因此，需要引导教师转变观念，从关注教学组织转变为关注并重视幼儿的科学探究行为本身。实践中，应采取研讨与分析的方法引导教师转变固有的意识。教师可以通过系列的案例及观摩研讨，反复研读幼儿科学探究中的行为，理解行为过程和内涵，逐步形成主动观察幼儿科学探究行为的意识。例如，A教师在观摩活动“蛋宝宝站起来”后谈到，今天的活动中，教师的活动设计能紧紧围绕探究主题“怎样让蛋宝宝站立”来组织和开展活动，活动中材料的提供能满足幼儿的探究需求。通过研讨中对幼儿活动行为的回放和解读，该教师有了不一样的认识，在以前活动中，该教师更多地关注教师的组织与引导，对幼儿的关注仅停留在看幼儿有没有完成探究目标预设的层面。而仔细分析幼儿的活动行为，发现每个幼儿都有自己的探究路径，需要教师站在幼儿的角度去给予幼儿时间和空间的支持。

(二)解决角度的问题，转变教师观察视角

在科学探究活动中的观察视角也关乎教师能否关注到幼儿科学探究行为本身。教师在活动中一般较为关注自己的教学目标是否达成，而忽视幼儿探索经验建构的过程。因此，在研究实践当中，可以采用现场发现的方法来引导教师从过度关注预设目标、关注幼儿探究行为不足转向发现幼儿的已有经验和行为背后的意义。在科学探究活动中，教师可以尝试通过拍摄、摄影等方式，现场捕捉幼儿有意义的科学探究行为。利用幼儿在进行科学探究活动时的视频或照片，能够有效帮助教师客观、细致地分析幼儿已有经验和行为背后的意义，从而有目的地收集和整理幼儿科学探究行为中的相关表现和特点。例如，在幼儿对物体沉浮的探究当中，教师采用拍摄视频的方式，记录了幼儿的多种探究表现，通过对视频的反复回放，教师发现了幼儿对沉浮探究的几个探究层次。基于此，教师及时调整材料，在后续探究中给予不同水平幼儿个性化的支持。

(三)解决思路的问题，明确观察点

在实践中，为了解决教师观察无目的，把握不了观察重点的问题，可以采用计划与捕捉的方法，引导教师从随意观察转向有目的、有依据的观察。教师通过观察记录分析、课例研讨、活动反思等多种途径，从情绪情感、互动、能力表现等方面，整理出幼儿科学探究行为的典型表现，根据典型表现确定教师的观察目的，根据观察目的大致确定观察的对象、内容、时间和方法，从而形成初步的观察计划。同时，也可将有目的的观察与随机观察结合起来，以便捕获更多、更全面、更有意义的幼儿科学探究行为的信息。例如，在小班幼儿科学探究活动“水宝宝不见了”当中，教师提供的偏硬的泡沫海绵没法大量吸水，不能引发幼儿对海绵吸水这一特性的探究。针对这一问题，教师从材料的特性出发，制订了相应的观察计划，对这点进行持续观察和探讨，最终了解了在材料提供方面，应给小班幼儿提供特征明显、属性突出的材料。

(四)解决记录的问题，改进教师观察记录方式

在观察幼儿科学探究行为时，教师可采用开放表格的方法，将开放性的观察问题和结构性的记录表格有效结合起来。根据观察目的，教师可以设计几个开放性的问题，采用便笺记录等方式，用只言片语或关键词等，随时记录下幼儿的动作、语言、表情及幼儿之间的对话，方便自己有针对性地了解想要研究的信息。在此基础上，结合观察结构表等，综合分析幼儿科学探究行为，这样能更加准确地解读和支持幼儿的行为。例如，教师根据幼儿在科学探究活动中的情况，在便笺纸上记录了关键词，包括“探索过程层层递进”“材料品种丰富”“磁铁吸铁制品”“兴奋”“乐于摆弄”等。观察与分析片段记录：A幼儿看到磁铁把铁制品吸过来之后很兴奋地拍手。接着，幼儿自由操作，发现磁铁可以吸住的材料。A幼儿在教室里发现了磁铁可以吸住的材料，用磁铁吸到了别针。活动后的分析：幼儿乐于探索，探索时间持续。

(五)解决解读的问题，形成分析框架

依据《3～6儿童学习与发展指南》找出关键价值点，形成对幼儿科学探究行为进行解释的线索或分析的框架，以提升教师对幼儿科学探究行为的深入理解与认知。实践中，参考幼儿发展文献资料，基于《3～6岁儿童学习与发展指南》中科学领域中的科学探究子领域目标等，为科学、客观地解释观察资料提供依据。教师可以根据自己的观察目的和要解决的问题，对记录的各种信息进行归类、总结，并梳理出自己对幼儿科学探究行为分析的框架，逐渐形成自己对幼儿科学探究行为的科学评价。例如，在对大班幼儿科学探究行为的观察过程中，教师根据《3～6岁儿童学习与发展指南》中5—6岁幼儿的科学领域目标，针对幼儿的情绪情感、交流互动、多感官观察等列出了初步的观察框架，而在具体的观察过程中，教师发现大班幼儿的记录表达也是探究中可以捕捉的外化表现，于是将幼儿记录纳入了观察框架，以便对幼儿进行更深入的观察与解读。

(六)解决成长的问题，在反思中转变观念

教师观察能力的提升，最终目的是更好地支持幼儿科学探究行为。因此，从多方面接纳、支持和鼓励幼儿的探究行为的角度来反思自己的教育观念，调整自己的教育行为就显得尤为重要。在实践中，教师应采用反思和调整的方法，学会正视和接纳幼儿在探究过程中出现的种种行为，比如出错、与探究目标不相符合等，允许幼儿失误，接纳幼儿的错误认识，不要急于否定幼儿。教师要判断和识别幼儿的认知水平，为下一步支持和引导幼儿的进一步探究提供依据。在不断地对幼儿的科学探究行为进行观察实践中，教师应反思教学中可能存在的教育观念的偏差，针对偏差找到原因，调整固有的思维模式和教育习惯，进而提高自身的观察能力和反思能力，不断获得专业成长。