乡村教师公费定向培养机制的完善及风险防控

任胜洪，陈倩芸

（贵州师范大学 教育学院，贵阳 550001）

《荀子·大略》曰：“国将兴，必贵师而重傅。”为了深入贯彻落实党的十九大精神，打造党和人民满意的优质专业化教师队伍，中共中央、国务院于2018年1月颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，确立了新时代我国教师队伍建设的基本方略。乡村教师队伍作为我国新时期教师队伍建设短板，备受关注。因此，同年2月11日，教育部发布《教师教育振兴行动计划2018—2022》，提出“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模，为乡村学校培养‘下得去、留得住、教得好、有发展’的合格教师”［1］。乡村教师公费定向培养作为乡村教师补充机制，是推进乡村振兴和区域教育均衡发展的有效方式，但却存在“下不去、留不住、无发展”的潜在风险，亟待研究和改善。本文基于供给侧、需求侧与定向师范生三个维度，探究乡村教师公费定向培养的潜在风险与规避机制，具有重要的理论意义和现实价值。

一、乡村教师公费定向培养的出场理由

（一）乡村振兴的时代吁求

2017年10月18日，习近平在党的十九大报告中提出乡村振兴战略，为乡村经济社会发展创造新的机遇。乡村振兴的核心在于人才的振兴，人才振兴则依赖于教育振兴，因此，乡村教育理应成为乡村振兴的根本引擎。早在2015年国务院办公厅出台的《乡村教师支持计划2015—2020》中，就将教师教育作为乡村教育的发展之源。相应政策也旨在道出教育振兴的重要性以及如何振兴，如2018年1月由国务院出台的《关于实施乡村振兴战略的实施意见》指出实施乡村振兴战略的关键在于培养专业化人才，因此，高等院校应以此为目标积极培养服务于乡村建设的人才。此外，同年9月出台的《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》也将“优先发展农村教育”“传承优秀的传统文化”等作为政策关注的焦点，并指出应结合实际，加快优秀乡村教师队伍建设的进程。学者们也纷纷指出，乡村教育特别是乡村教师教育在乡村振兴中发挥着重要作用，如唐松林、姚尧从传递相关知识经验视角论述了乡村教师的价值［2］；杜育红、杨小敏还将乡村教育视为有效实施乡村振兴战略的有力支撑。因此，在乡村振兴背景下，不仅应重视乡村教育的发展，而且应发挥其反作用力，推进乡村振兴得以快而优地发展。

（二）城乡教育均衡发展的内发诉求

公平与效率是我国教育发展的两大主题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把“促进公平”作为我国教育发展的基本政策，把“提高质量”作为教育改革发展的核心任务，力图实现“人人平等享有高质量的教育”［3］。然而，在我国城乡二元化格局背景下，城乡教育失衡明显，具体表现为城乡教育投入失衡、师资失衡、内涵失衡、质量失衡等。虽然随着我国城乡统筹发展战略的稳步推进，城乡教育失衡状况得到有效缓解，但师资失衡仍是当前亟待改善的重点。城乡教师失衡并非表现为数量悬殊，而是结构和质量上的不平衡，如城镇学校拥有各个学科的教师，而乡村学校的外语、音乐、体育、美术等学科教师依然极度缺乏。城乡教师的质量悬殊主要是由于乡村学校教师的第一学历多不合格，且教师本科所学专业与所教课程不对应，再加之取得本科学历的主要途径是含金量不高的自学考试、函授、业余或广播电视大学等。与此同时，随着大中专院校就业难度增加，学生们纷纷奔向乡村学校，但他们往往将这一环节看成今后向上流动的跳板，当其专业成熟到足以“逃离”乡村时，则毫不留恋地挥手告别乡村学校。值得一提的是，加强乡村教师队伍建设，已然成为乡村教育发展最迫切的需求，因此，实施乡村教师公费培养计划，为乡村教育量身打造有志于扎根乡村教育的公费定向全科教师，不仅是有效缓解城乡师资失衡状况的重要举措，还能较好地助力城乡教育均衡发展。

（三）针对性培养乡村教师的有力举措

差异化地、因地制宜地培养乡村教师，不仅能贴合当地实际需求，还能进一步改善优秀教师逃离乡村等现象。2007年我国开始执行免费师范生政策，但是通过对政策执行情况的分析，我们发现乡村竟鲜有免费师范生的踪迹［4］。因此，2018年由教育部等五部门出台的《教师教育振兴行动计划》旨在将培养方下放至地方师范院校，加强培养人才的适应性。此外，钟海青等不仅对本土化培养乡村教师进行价值探讨，还指出本土化有利于稳定、发展乡村教师队伍，并在实地调研广西边境民族乡村教师队伍建设现状的基础上，发现乡村教师队伍建设存在着非本土教师占比较大，且渴望出乡等困境，着实放缓了乡村教师队伍建设的步伐，应通过针对性培养和吸引本土人才来改善现状［5］。的确，公费定向培养乡村教师不仅有利于改良乡村教育现状，还能进一步推进乡土文化的保护和传承，但是如何将培养过程进行优化是后续研究亟待关注的重点。

（四）乡村教师队伍建设的关键所在

发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。教师是乡村教育的灵魂，没有乡村教师的坚守和素质的提升，乡村振兴这一目标将难以实现。但囿于我国长期的城乡二元结构，我国乡村教师队伍建设始终面临“下不去”“留不住”“无发展”等现实困境，直接影响乡村教育质量，阻碍乡村振兴的推进。因此，发展乡村教育，助力乡村振兴，首当其冲需要解决乡村教师“下不去”“留不住”“无发展”问题。下不去和留不住产生的根源，可归因于乡村教师的专业成长空间狭窄、乡村本土文化融入存有障碍等方面。实践证明那些生于斯长于斯的当地青年，当他们返乡任教时，更容易融入当地文化，也更心甘情愿地留在当地长久从教；而那些外来教师，由于文化融入障碍而常陷入社会性孤独，这正是导致很多教师无法继续留在乡村从教的重要原因。解决乡村教师“下不去、留不住”，一个行之有效的办法就是面向乡村教育需求，定向招收、订单式培养乡村教师。乡村教师公费定向培养作为该举措的制度设计，旨在为乡村学校培养“下得去和留得住”的合格教师，此举正是振兴乡村教育、响应时代呼吁、服务乡村振兴的希望所在。

二、乡村教师公费定向培养的潜在风险分析

乡村教师公费定向培养作为新时代“定向招生、定向培养、定向使用”的乡村教师培养模式，旨在为乡村教育提供所需优质教师，以此来推进乡村教育快而优发展。然而，乡村教师公费定向培养存在着供给侧、需求侧及定向师范生三维风险。首先，供给侧主要是指师范院校等输出人才方，其风险在于师范院校培养的人才难以推进乡村教育发展、满足乡村教育所需。因此，有必要从供给这一端进行反思和调整。其次，需求侧主要是指乡村教师的需求。眼下乡村教育难以满足和保障乡村教师的现实和发展需要。最后，结合前两点风险，着重探讨定向师范生职前培养和职后培训面临的困境。值得一提的是，此处分别从供给侧和需求侧进行潜在风险分析，旨在为供给侧改革提供一定依据。

（一）“下不去”——供给侧风险

师范院校作为乡村教师公费定向培养的供给侧，存在着培养的定向师范生“下不去”的风险。当然，“下不去”一方面是“无力”下去，另一方面则是“无心”下去。首先就“无力”而言，可将此问题的矛头指向师范院校信息不对称，如师范院校无法精准把控乡村教师的数量和学科需求，导致在招生指标投放上存在着一定偏差。加之我国乡村地域辽阔，各乡村地区的学生数量及教师结构各异，教师需求量和教师个人素养要求也各不相同。在现实情境中众多乡村地区的师资呈现出师范生“相对过剩”，优秀师资较缺乏的现象，如一些乡村地区依然是“小规模”学校，实行“小班化教学”，急需优质小学全科教师；而一些乡村地区的语文、数学教师趋于饱和，缺乏英语、音乐、美术等学科教师。因此，由于各地区的乡村学校基本面不同，师范院校应在招收、培养学生之前熟知各乡村地区的具体情况，合理制定招生计划，以遏制公费定向师范生供求脱节的现象再生。但是这一举措推进的难点在于师范院校作为有限理性主体，必然存在信息不对称问题，而且部分地方师范院校的公费定向师范生培养工作尚处于起步阶段，较为完整的培养体系还有待培育，尚未形成。因此，此时培养的定向师范生极有可能不契合乡村学校需求，因而存在“无力下去”的风险。

其次，师范院校还面临着其定向师范生“无心”下去的可能。乡村教师公费定向培养存在一个不证自明的前提，那就是颇具理想地认为公费定向培养的学生愿意回乡就职。但现实中诸多学生选择免费定向培养并非出于热爱乡村教育，而是更多出于功利性的考量。如相关研究指出，出于功利因素选择公费师范生的学生占到了半数以上，他们期望通过就读公费师范生能“获得公办教师编制”“减轻家庭经济负担”“缓解自身就业压力”［6］。学生毕业后是否真正愿意留乡任教，不仅是一个“待定”问题，甚至部分培养对象还表现出“借编入城”的倾向，即将乡村任教作为向城流动的缓冲站，待工作稳定后再回归城市。值得重视的是，当前乡村免公费定向师范生的选拔缺乏明确的意向指标和科学的筛选机制，大多数师范院校仅以“免费”招揽学生，不仅难以判断学生选择免费定向培养模式的动机如何，还不能确保定向师范生是否真正“定向”就业。若持续降低乡村教师补充人员的准入条件，乡村教育教学质量难以有效提升。因此，在公费定向培养对象的生源选择和定向师范生培养过程中，都面临学生个体信念偏离培养目标、乡村教师职业期待不足的风险。

（二）“留不住”——需求侧风险

若将“下不去”视为供给侧风险，那么，“留不住”则为需求侧困境。一是由于乡村学校地理位置不佳，其物质环境虽得以改善，但仍与城市小学存在实质性差距，部分乡村学校甚至难以满足教师的生活需求和教学需求。如学者通过对城乡教师的工资水平、高级职称年龄、住房条件等进行对比分析，发现乡村教师在以上各个方面均不及城市教师［7］。尽管当下国家实施了乡村教师补贴机制，但城乡教师的待遇依然差距甚远，不仅体现在收入与消费环境上，还体现在教师工作氛围和专业发展空间上。二是经由“农民外出务工热"的影响，乡村教师的教学对象多为留守儿童，根据民政部所统计的数据可知，2018年乡村留守儿童人数为697 万，虽然低于2016年发布的数据，但总体数额庞大，无疑加重乡村教师负担［8］。有些学生由于家庭教育的缺失或偏差，对教师缺乏应有的尊重，“瞧不起”“不屑”或“鄙夷”教师的现象时有发生，甚至在乡村学校课堂上，有的学生还公然抽烟、喝酒，随意顶撞老师。因此，公费定向师范生就职乡村学校后，他们若处于这样的工作生态，“离开”的可能性则进一步加深，特别是教师中的优秀分子，往往会由于以上因素而选择“离农”。三是，定向师范生的“职业梦”追求。首先，这些来自农村的定向师范生，他们背井离乡、向外求学，并非渴望学成归来报恩桑梓，而是想离开农村，追求城市取向生活。因此，也可以理解为做“城市人”是大多数农村大学生的梦，这与中国传统文化向来崇尚“人往高处走，水往低处流”相呼应。的确，乡村作为我国社会基层单元，各方面条件及发展机会都落后于城镇，而且在乡村工作还常常被视为“低人一等”。四是，乡村教师的本质与特色无法彰显，这主要是由于自乡村教师进入乡村进行教学后，虽属于非农属性，但随着时间的推移以及受当地文化等各个方面所影响后，越发融入环境的同时其读书人的特质也相应褪去，最终变成了远离农活的农村人［9］。因此，只有条件允许、机会来临，乡村教师“流失”的可能性就越大，“留不住”风险也就相应增加。

（三）“无发展”——定向师范生风险

定向师范生的发展主要涉及专业发展和职位晋升。前者是指教师素质提升，后者则指向社会地位。首先，定向师范生专业发展空间窄化现象，可从定向师范生专业发展的职前培养和职后培训这两个基本路径层面来分析，在定向师范生职前培养上存在着知识配备的适配性差等问题。如乡村地区学校迫切需要“一专多能”的全科教师，但在公费定向师范生的培养中，部分学校未将“一专多能”的培养目标贯穿于课程设置及其教学活动中。因此，定向师范生的培养不仅缺少独立的课程体系，而且课程设置以及教学内容的更新未紧密联系乡村教育的实际需求，导致公费定向师范生的培养计划和课程设置缺乏针对性。有学者也指出若一味教授与乡村无关的课程，易加大入职教师离乡的几率［10］。再加之，当前定向师范生与普通师范生的课程如出一辙，且专业技能型的课程较为欠缺，难以提升定向师范生的教学能力，教师的专业知识与技能难以满足乡村教育需求，还进一步阻碍了乡村教师的发展。

其次，定向师范生职后发展不畅。一是定向师范生职后职后培训的机会较少、方式单一。如新教师入职后，由于所就职的学校多为小规模学校，学生及教师的人数较少，因此，一人兼任多门课程的现象较常见，“一个萝卜一个坑”也就导致教师无暇也无力去参与培训提升自我专业素养。且乡村教师的职后培训的主要途径为网络培训，网络环境不发达以及操作程序复杂也阻碍了教师接受培训的进程。

二是定向师范生职务晋升的空间不畅。定向师范生必须定向就职于乡村学校，成为乡村教师。相较于城市教师而言，乡村教师的交际圈子较小、升职机会较少，且职务晋升主要是提干和职称晋升：乡村提干的空间又小，即使乡村学校的校长也并非干部身份；至于职称晋升，难度仍然较大。尽管国家规定职称评审要向乡村教师倾斜，但当前我国城乡教师职称评定的条件趋同，即主要依据参评教师的教育教学业绩，而教育教学业绩又体现在所教学生的考分上。因此，在学生基础相对薄弱、家长重视不够的环境下，乡村教师很难像城镇教师一样通过学生成就自己。再加之眼下教师专业发展备受重视，乡村教师在完成大量教学工作的同时还面临着考核、培训等种种考验，其理论性、专业性较弱的身份定位也进一步降低了同专家交流的可能性，乡村教师专业发展得不到有效提升［11］。因此，乡村教师的社会价值被轻视，甚至曾一度成为“低能”的代名词，其发展受到了一定限制。

三、乡村教师公费定向培养的风险规避策略

乡村教师公费定向培养风险客观存在，但眼下亟待从制度层面对其规避。为此，首先需要立足于乡村学校的现实需求精准打造乡村教师，降低供给侧产品“下不去”风险；其次，利用政策红利激励定向师范生，降低需求侧“留不住”风险；再次，拓展定向师范生的职业发展空间，降低其“无发展”风险。

（一）基于乡村学校需求精准打造乡村全科教师，降低供给侧产品“下不去”风险

正如前文所述，定向师范生“下不去”的风险主要是源于其“无力”与“无心”问题。对此，降低乡村教师“下不去”风险，首要是解决“无力”下去问题。而根除此问题的关键在于定向师范生的培养切实乡村学校需求。陶行知先生曾主张，“在乡村里所设师范学校，天天所过的是乡村生活，所得的是解决乡村生活的本领，在乡下很有用武之地，自能忍耐乡下之苦，而欣赏乡下之乐”［12］。但如今，在乡村里设置师范学校并不现实，然而基于乡村实际定向培养师范生方可实现。为此，师范院校一是要及时与地方教育行政部门、乡村学校保持信息互通，时刻关注乡村教师队伍的发展动态，了解当下乡村教师的需求和未来发展方向，并灵活调整公费定向师范生的培养规格，尤其是针对乡村学校“小班化”特点以及乡村教师队伍存有的结构性矛盾，重点培养能胜任“小班化”“包班制”教学模式的“一专多能”型全科教师。二是应构建较为完整且契合乡村学校需求的教学培养模式，保障定向师范生的产出质量和实用性。譬如，可参考借鉴杭州师范大学的定向师范生培训模式，构建“3+2”（三科两技）的卓越小学全科教师的培养模式，即语文、数学、科学三科必修，音乐、舞蹈、美术、书法四种技能课选修两门，教师能胜任小学语文、数学、科学的单科和整合教学以及两门艺术类课程教学任务［13］，以此降低“无力”下去风险。

然而，定向师范生具有主观能动性，即使有能力下去，但不一定有心前往。因此，定向师范生“无心”下去问题亟待改善。首先，在招生过程中应通过问卷调查或者面试方式确认定向生学习动机和就职倾向，开展定向师范生的初步筛选活动，确保脱颖而出的学生真正愿意扎根乡村教育。其次，加大入校后二次选拔的力度，允许定向师范生二次决定去留，如认为自身不适合师范专业、不愿意扎根乡村教育的学生，可在求学期间履行违约义务后退出公费定向培养计划，同时撒网吸纳愿意扎根于乡村教育的有志青年，并将其纳入公费定向培养计划，以此来降低公费定向师范生“无心”下去风险。当然，在培养过程中，也应重视定向师范生的职业引导和师德建设，帮助定向师范生明确自身社会使命和职业意义，此外，还应推进乡土文化课程开设的进程，值得一提的是文化是时代发展的产物，理应被人们学习和研究［14］，乡土文化也不例外，因此，通过开设一定的乡土课程，让定向师范生真正了解到乡村教育的现实境遇，培养定向师范生的乡土情怀，以此来帮助教师形成艰苦奋斗，坚守教育的教育初心，更好地扎根于乡村，服务乡村教育。通过缔结其职业情感与乡村文化之间的联系，坚定其毕业后投身乡村教育建设的决心，从根本上解决其“无心”下去问题。

（二）用足政策红利激励定向师范生，降低需求侧“留不住”风险

“留不住”作为公费定向师范生计划的一大重要风险，需要积极规避。为此，用好用足当前国家对乡村教育的政策倾斜，最大限度地释放其政策红利，方能确保定向师范生留守乡村学校。留住定向师范生，尤其是优秀定向师范生，需要从物质和精神两方面给予定向师范生充足保障。为此，可利用《乡村教师支持计划2015—2020年》中“立足国情，聚焦乡村教师队伍建设最关键领域、最紧迫任务，打出组合拳，多措并举，定向施策，精准发力，标本兼治，加强培养补充，提升专业素质，提高地位待遇，不断改善乡村教师的工作生活条件”［15］以及《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中“拿出务实举措，帮助乡村青年教师解决困难，关心乡村青年教师工作生活，巩固乡村青年教师队伍”［16］等政策的影响力，加大乡村教师队伍建设的投入。一是应着力调动政府、社会、高校、中小学等多主体参与教师队伍建设的积极性，鼓励各主体投入一定资金帮扶乡村教育。二是应提高乡村教师补助标准，特别是应定时加量、有所悬殊地为在较贫困地区任教的教师发放补助金。此外，还应根据乡村任教年限来设置补助标准，确保热爱、坚守在乡村教育一线的教师能得到应有的帮助和关怀，增强乡村教师的职业幸福感。通过制度来将人留下，在一定程度上降低定向师范生“离开”乡村教育的可能性。

同时，还应充分利用《教师教育振兴行动计划》中“高校与地方教育行政部门依托优质中小学，开展师范生见习实习、教师跟岗培训和教研教改工作”［1］等政策条款，健全定向师范生教育教学实践机制，为定向师范生提供深入乡村学校实践学习的机会，提倡定向师范生与当地乡村学生、教师进行密切交流，并在学习过程中体会乡村文化的魅力。只有让扎根于乡村的定向师范生真正“享受”乡村生活和乡村教育，才能降低需求侧“留不住”风险。因此，政策红利的作用理应被放大，让乡村教师真正成为让人羡慕、尊重的职业。

（三）拓展定向师范生的职业发展空间，降低其“无发展”风险

“无发展”这一风险存在的原因一方面是由于专业准备错误，另一方面则是由于乡村教师职业发展空间窄化。因此，若要降低定向师范生“无发展”的风险，首先要解决专业准备切实性问题，为后期专业发展提供广阔空间。这就要求师范院校应因地制宜、因势利导，创造性地执行政策，根据乡村教育的实际重点培养乡村小学“全科教师”和乡村初中“一专多能”教师，以此确保定向师范生的培养能够精准、高效、贴合乡村实际，为定向师范生的职后发展奠定坚实基础。其次，应加强乡村教师专业发展支持服务体系建设，如根据乡村学校教育教学实际需要，采用一定的教育教学方法、结合乡土文化来开展乡村教师培训；加快城乡结对帮扶的步伐，积极呼吁城镇优秀教师到乡村学校轮岗支教，以此来拓展定向师范生的的职业发展空间。

最后，创新机制是关键，如提高乡村学校教师中、高级岗位结构比例，有学者结合已有数据，如“农村小规模学校中、高级职称比例远低于非小规模学校60.5%”等，指出中、高级职称下放到乡村小规模学校的几率较低，直接削弱乡村教师任教激情、影响乡村教育发展。因此，应合理增加乡村学校中、高级职称的指标，确保乡村教师享有公平的晋升机会，积极拓展定向师范生的职业晋升空间［17］。为此，一方面要完善乡村教师职称评审制度，加大乡村教师职称晋升的倾斜力度；另一方面，建立健全乡村教师的荣誉制度，对扎根于乡村的优秀教师进行精神表彰，增强其工作的使命感和荣誉感。与此同时，还需要建立健全县域内教师流动方式，进一步明确教师的“系统人”身份，并将城乡教师的区别定位于工作地点差异，而非任何隐性的等级差异，进而降低定向师范生“无发展”风险。