地方高师小学教育专业人才培养中的问题与消解

井 祥 贵

(商丘师范学院 教师教育学院，河南 商丘 476000)

培养应用型人才，是地方高师院校转型发展的抓手与航标，也是提高自身竞争力的重要手段。在做精做强师范专业，保持地方高师院校的传统师范底色、凸显师范专业的特色等发展理念的引领下，分析地方高师人才培养过程中的问题，探寻合理的发展路径显得必要而迫切，本文尝试以小学教育专业为例，就这一问题作一探讨。

一、地方高师小学教育专业人才培养中的问题检视

历史上，地方高师小学教育专业曾因存在课程结构不尽合理、理论教学比重偏高、实践教学强化偏弱等方面的问题而广受诟病。近年来，虽然各开设小学教育专业的地方高师纷纷在推进人才培养质量提升工作，并取得了一定的成效，但在人才培养目标、人才培养规格、课程设置等方面仍存在一些问题，亟待改进。

(一)人才培养目标定位偏高，与地方高师的服务对象脱节

人才培养目标应定位于本专业人才培养的最基本的要求,同时，也应该是新入职小学教师的最低质量标准。然而调查发现，当前一些地方高师小学教育专业的培养目标定位稍显偏高。比如，在人才培养方案里有“培养优秀的小学全科教师”的总目标，这一表述就与当下小学教师专业发展的应然路径不尽相符合。很显然，任何优秀教师都不可能是一毕业就能达到“优秀”的，而是要有一个过程，要“先从师范生到新手教师再到骨干教师最后才有望达致优秀教师”这样一个职前到职后较长一段时间的磨砺，一步一步发展而来的。另一方面，综观地方高师小学教育专业近五年来的人才培养方案，小学教育专业对毕业生素质方面的要求也存在偏高的问题。比如，在近几年来的培养方案中都有“胜任小学多门课程教育教学能力”“较强的教学、科研以及管理能力”等一些表述。很显然，这些能力都需要长期的实践打磨和历练，是很难仅通过四年的在校培养就能够实现的。概而言之，地方高师人才培养方案的目标定位忽视了“地方高校”这一基本事实。地方高师所培养的人才一般是面向县城及以下的农村小学的，这些地方的小学所需要的教师是要包班上课的，甚至可能面对的更多的是“问题学生”“留守儿童”学生，因此，它们需要的教师是拥有基本教学技能、学科专业知识和教育心理知识、包容心强、有耐心和平常心的教师，而不一定在业务和专业方面有多么优秀和卓越。

(二)人才培养规格表述较为笼统，缺乏可操作性

分析近几年的人才培养方案，不难发现，当下一些地方高师小学教育专业的人才培养规格表述仍然比较笼统，缺乏一定的可操作性。而缺乏可操作性的本质，究其原因就在于没能触及教师教育的终极目标。换句话讲，地方高师院校是为小学教育事业培养合格师资，而不仅仅是培养师范生这一目标。显然，这两者是有区别的,后者的人才培养规格仅仅止步于师范教育,而前者的目标则是要将培养视野延伸到小学教育教学的实践之中。当前,我国大部分地方高师小学教育专业的培养规格仅显现出“教师教育—师范毕业生”这样的设置思路，而没有构建起“教师教育—师范毕业生—基础教育发展”三者之间的密切关系的人才培养机制。换言之，地方高师院校小学教育专业这种培养规格是以针对小学教育专业在校学生自身的发展为目的的，许多地方高师院校在制定方案时并没有充分考虑自己人才培养是应指向基础教育质量的提升和基础教育的发展这一终极旨归的。因此，出现毕业生就业时不能顺利上岗、用人单位直呼本科毕业生实践能力弱这样的社会现象也就不足为怪了。

(三)小学教育专业课程设置不尽合理，亟待优化

综观地方高师院校小教专业课程设置的现状，基本上还存在着以学科课程论为课程设置的核心这一价值取向。基于这一价值导向，小学教育专业的课程体现出以核心专业学科为中心的主张。换句话说，就是按照核心专业学科进行各个专业的设置，而各个专业再以专业学科为中心来开设所有课程，这些课程都是按照科学的逻辑系统与学生的认知心理活动的特征来组织。这样做对于在校学生获得比较宽厚和扎实的科学文化知识以及基本的教师职业技能虽然是有利的，但是这种课程设置由于存在诸如片面强调科学文化知识尤其是各种核心专业学科知识的制约作用，对于在校学生自身发展过程中的主动性和积极性相对忽视，既不利于拓宽在校学生的视野和提高在校学生从事教学的技能，对于在校学生的兴趣、爱好以及专长、个性等的培养也是没有益处的，更有甚者，这种设置还违背了基础教育课程改革发展的需要。概括起来，这种课程设置的具体问题如下。

第一，从课程结构的角度来看，核心课程对于小学教育专业学生的专业归属相对较为模糊。从应然的角度，小学教育专业学生的核心课程理应包括教育类课程和学科类课程两大部分，然而，调查发现，许多地方高师小学教育专业的课程设置方案几乎每一届都有所变动，有时甚至出现用教师教育类课程来代替教育类课程的现象，而这些课程又同时与专业基础类课程、通识平台类课程等相互交错，显得较为混乱，对于小学教育专业的个性特征、小学教育专业与其他专业的区别究竟是什么等问题仍需进一步理清。

第二，学科基础类课程与教师教育类课程缺乏内在的统一与融合。总体看来，学科基础类课程与教师教育类课程仍分别属于各自的领域,彼此缺乏内在的统一和整合。从本质上讲,这种现象凸显了我们国家高等教育的课程设置(大学)与基础教育课程(小学)之间缺少必要的联系的特征,同时，这也是导致毕业大学生不能学以致用、入职适应较为困难的重要原因。

第三，专业实践类课程仍与基础理论课程处于相对分离的状态。从调查来看，目前，专业实践类课程越来越受到教师和学生的一致重视，而且实践的形式也不断丰富，其所占学分的比重也有所增加。比如，除了传统的教育见习和教育实习、毕业论文设计以外，许多地方高师的小学教育专业还增设了教师专业技能训练、社会实践类、创新实践类以及课程设计类学分等。尽管如此，教育实践与教育理论之间一直以来存在的彼此脱节的问题仍没有得到有效的逆转。尽管一些地方高师小学教育专业为了突破传统的一次性教育实习,在人才培养过程中，也注重将教育实践活动的设计贯穿于整个四年的培养过程,然而在实际的操作过程中,该专业在校学生的科学文化知识、教育理论知识的学习仍然是相对封闭的,而派遣在校学生到小学教学现场进行教育实践也存在流于形式、大学教师的理性指导欠缺等方面的问题，学生的现场实习几乎全部归由小学教师来指导。 因此，即将毕业的师范生对自己实践的反思与提升也就缺乏一定的保障。换言之，小学教育专业在校学生的理论学习与教育实践之间的互动有待进一步加强。

第四，小学教育专业课程设置存在“因师设课”的现象。在对四所地方高师小学教育专业2016级、2017级和2018级在校生的访谈和问卷调查中，笔者发现，小学教育专业开设的课程有重复交叉现象，甚至存在“因师设课”的嫌疑。一些课程，如普通心理学、儿童发展心理学、小学教育心理学，它们的课程内容本身应是递进但不重复的关系。但在调查中，笔者发现，这些课程的科任教师没有很好的沟通，而是各自为政，所以出现有些内容被不同的课程重复讲授，而有些内容则被几门课程同时遗漏的问题，学生不能就心理学的相关知识形成体系来理解和把握。此外，小学教育专业之所以存在理论课程偏多、实践类课程偏少且贯彻落实不彻底的问题，主要是由于理论课程对于大多数教师教育类出身的教师而言，无论是上课还是考评，其操作与实践类课程相比较都相对简单易行，这就导致出现了课程设置并没有“以生为本”，而是“因师设课”。

二、地方高师小学教育专业人才培养的依据省思

地方高师小学教育专业人才培养的内在依据首先是要指向所培养的未来准小学教师的。与中学和高校教师的教育对象不同，小学教师面对的授课对象是6—12岁的儿童，这决定了小学教师有其本身的特质。2014年，习总书记借教师节前看望北京师范大学师生的机会，语重心长地说：做好老师，是每一位老师的理想与追求，而如何做一名好老师，又是每一个老师应该认真思考与探索的课题。关于何谓好老师，虽无放之四海而皆宜的统一标准，但好老师确有一些共性特质，即做好老师，要有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心[1]。“四有”要求给广大教师与教育工作者提出了目标和努力的方向。笔者据此提出做合格小学教师应然的特质。

(一)养成笃定的教育理念与高尚的道德情操，凸显教育专业性素质

自从20世纪90年代末，小学教师的培养被纳入高等教育阶段以来，我国多数地方高师的小学教育专业人才培养方案存在重视学科知识的培养而忽视教师的教育专业性培养这一现象，这就直接导致了饱受诟病的小学教师这一职业的专业性教学技能的缺失。毋庸置疑，小学教师具有知识结构学科性与教育性的两重专业性特征，那么，小学教师较之中学教师和高校教师，其培养内容和培养方式存在哪些差异呢？秦启轩研究发现，教师的学科专业性与教师的学段成正比，而教育专业性则与教师学段成反比，即越是高学段的教师，其对学科专业性的要求也越高，而对教育专业性的要求则越低；反之，越是低学段的教师，对教育专业性要求就越强，而对学科专业性的要求则越弱[2]。由此，小学教师的知识结构表现出教育专业性高，而学科专业性低的特点。换言之，相比较于专业、高深的学科专业知识而言，小学教育专业对于道德、意志、品德等教师自身的素养要求更高，小学教育专业的学生应当注重全科的、通识的和综合的知识的获得。

小学教育专业纳入高等教育阶段后，如果仅仅照搬高等教育阶段的注重高深学科化培养，而忽略教育性这些特质，势必会造成“学历与学科水平提高了，但教学的基本技能和满意度并没有相应提升”的现象，并最终可能会导致学生“一毕业就失业”的结果。因此，小学教师的特性决定了小学教育专业的学生应该是学科知识结构相对全面，道德、意志品质等相对完善的，这就要求在当今选拔小学教育专业的学生的余地越来越有限的背景下，小学教育专业的优化应更注重培养学生的意志品质、道德情操。

(二)拥有扎实的知识，具备教学专业性素质

拥有扎实的知识是小学准教师具备教学能力的前提。小学教师的职业诉求决定了其知识应具有综合性、融合性、全科性的特征。针对小学教师的培养标准，教育部于2014年出台了“关于实施卓越教师培养计划的意见”的文件，提出要“分类推进卓越教师培养模式改革”的决策，“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”[3]。由此，重庆、山东等省市的地方高校纷纷试行小学全科教师培养模式，并取得了一些好的经验。为适应小学全科教师的培养，目前，地方高师小学教育专业的课程内容一般包括五大模块，即公共通识课程模块、专业类课程模块(包括学科基础平台课和专业基础平台课)、教师教育课程模块和实践实训课程模块。虽然不同地方的高师院校因传统习惯或专业认同存在差异从而导致这五类课程中各学科的内容比重有所不同，但从课程建设的角度，有学者认为，基于小学教师的“小学”性特征，这五类课程的价值取向应有所偏重，即要遵循“通识课程生活化、学科知识选修化、专业知识基础化、教育知识技能化、实践教学操作化”[4]的原则。另有学者认为，小学教师的教学专业素质集中体现在三个方面，即通识能力、学科能力和专业能力[5]。通识能力主要指培养小学生成为素质全面、人格完善的公民应具备的能力；学科能力指从事小学教育教学活动应拥有的学科知识以及相关课程设计、组织课堂、沟通家长等的能力；专业能力是指小学教师区别于其他职业的，以教育学、心理学为基础的教学、管理及研究能力。

(三)常怀仁爱之心，彰显教师职业的伦理诉求

教师被比喻为“春蚕”“蜡烛”等具有奉献精神的形象，教师职业更是被奉为太阳底下最光辉的职业。这些在人们头脑中固化了的教师形象，虽有些“不食人间烟火”，却从侧面折射出教师做的的确是个良心活，特别是教育对象为心智发展尚不成熟的小学生的小学教师，更应常怀仁爱之心，“幼吾幼，以及人之幼”，做到先爱自己，然后爱人，再后爱物，最后达到“泛爱众”，即对所有人都要怀有仁爱之心[6]。作为一名小学教师，应在师生相互信赖的基础上，尊重学生、理解学生、关怀学生和宽容学生。简言之，仁爱思想闪烁着中华民族道德精神的优秀传统，体现人之安身立命的根本特性。显然，仁爱应是以传承文化、涵养人性为己任的教育的基础与前提，也是以传道授业为己任的教师职业的伦理诉求之所在。的确，教师的发展并非仅在于知识、教学技能等层面的成长，而更在于道德和情感层面的厚积[7]215-224。从宏观层面来看，社会的发展需要将优秀传统文化传承与弘扬社会主义核心价值观有机结合；从微观层面来看，作为天下最光辉职业从业者的教师也需要拥有恭、宽、信、敏、惠这五种品德，唯其如此，教师才能在培养人的实践活动中将美德传承，继而成就学生的仁爱之心。

三、地方高师小学教育专业人才培养的路径探析

(一)合理定位目标，秉持类儿童化、地方化的人才培养理念

探寻地方高师小学教育专业人才培养的目标定位，其实质就是要回应培养什么样的人才的问题。小学教师的培养主体虽由过去的中等师范学校转向高等师范院校，然而这并没有改变培养“小学教师”这一宗旨，高师取代中师的主要目的是出于对“提升小学教师的学历层次，同时顺应国际教师教育发展趋势”的考虑[8]。小学教育是基础教育的基础，具有启蒙性特征，这就要求小学教育专业的目标定位应充分考虑小学教师在人格特征、知识结构、专业能力等方面的特质诉求。

从小学教师的个性特征和思维模式的角度看，应秉持情感性、类儿童化的培养理念。换言之，小学教师应兼具成人思维模式与类儿童化的思维模式。为便于小学儿童的接受与理解，取得好的教学效果，小学教师须经常将个人的成人化思维模式转化为展开性的儿童式思维模式[9]。另一方面，教师的情感是小学教育教学活动的基础，会对小学生的学习和效果产生直接的影响。正如有学者指出的，一旦儿童的认知活动与情感相伴随，那他们对客观世界的认识就会更加主动，其认识也会更加丰富、深刻[10]185。因此，地方高师小学教育专业人才培养应赋予情感教育以特殊地位。

从小学教师的专业指向和知识结构的角度看，应秉持综合化、地方化的培养理念。地方高师小学教育专业的专业内涵应指向培养“小学教师”，不宜将专业外延至“小学教育管理者”“小学教育研究者”的培养上去，否则，在总课时数有限和通识必修课程所占课时的限定下，课程体系无法予以支撑，人才培养质量难以保证。而无论从小学生对客观世界的认知规律还是从小学教育教学改革的要求出发，小学教育专业都须强调综合化的培养理念。需要指出的是，综合化不仅仅指知识结构的综合，也包含小学教师作为专业人、社会人以及发展人的角色叠加。换言之，小学教师的角色应定位于复合型的专业人而非仅仅知识型的职业人。此外，地方高师要始终明确立足地方、服务地方的办学定位，彰显专业培养的学校意识，与综合类大学错位发展，谋求共生。

(二)厘定课程比重，打造体现课程的整合性、层次性的课程体系

一方面，适当加大学科类综合课程与专题讨论类课程的比重。学科类综合性课程要求能够将各个基础学科的知识融会与贯通，能够综合利用各个学科的知识去解决实际教学中的问题，从而起到巩固、整合以及提升知识的作用。例如，学生在学习了具有学科基础特征的内容包括古代文学、现代汉语以及文学概论等这类课程后就可以开设小学语文教材分析与研究、小学数学课程标准解读与教材教法等这类的课程了。而一些专题讨论类的课程则能促使学生有针对性地去深入探究、钻研各个学科教学中的难点问题，从而有效地提升自身的实践能力。比如，在学生进行见习之后实习之前这段时间，可以开设小学数学疑难问题应对策略、小学语文疑难问题答疑等课程。概而言之，上述学科综合类课程与专题讨论类课程应很好的穿插于专业基础课与实践实训课之间，以形成更趋完善的课程体系。

另一方面，注重各个课程间的整合衔接，体现课程结构的层次性。以语文方向的学生为例，前两个学年应主要安排一些专业基础课程，比如教师教育模块，可安排教育学原理类、基础与发展心理学类、多媒体应用技术类课程以及“三字一话”等教学基本功训练类课程；而汉语言类则可开设古代汉语与现代汉语；文学类课程则开设中外古代文学、中国现当代文学、儿童文学阅读等。第三学年的课程则以学科综合类课程为主，如小学语文课程标准解读与教材分析，小学语文教学设计与课件制作、名师教学艺术以及美学概论等。在学生实习前的第六学期可设置专题讨论类课程，如小学各学科教学疑难问题专题讲解、小学课堂组织与管理专题、名师教育教学机智赏析等综合性、针对性强的课程。只有构建课程类型丰富，体现一定的层次性、学科梯度较为合理的小学教育专业课程体系，师范生才能在有限的理论课学习时间内循序渐进，有效内化所学知识，同时将所学知识进行整合与提升。

(三)凸显教育实践，构建能力取向的四年“一贯式”实践实训机制

教师教育重在实践智慧的生成，教师的“教育学”是“实践的教育学”，以往小学教育专业人才培养中遵循的“让学生先掌握教育理论再用其指导教育实践”的人才培养路线图容易培养“教育理论家”而非拥有实践智慧的小学教师[11]。为避免人才培养过程中理论与实践的“两张皮”现象，凸显教育实践，应从以下几个方面着力。

第一，充分利用实习基地资源，贯彻“尝试实习”策略。本着“用一线名师培养未来教师”的理念，鼓励师范生在实习基地见习期间与一线教师结对子，“拜师学艺”，从而对当下小学教学的基本现实情况进行情境化的了解，又可以身临其境、躬身实践，做到尽可能早地接触和了解真实的小学教育教学的基本情况，这样，准教师们既可以将所学理论运用于实践之中，也可以在实践中不断体验、摸索，做到更清晰、透彻地理解在读期间所学的书本上的理论知识。地方高师小学教育专业应大力建设并充分利用实习基地提升学生的实践教学技能，依托实习基地狠抓教育见习工作并将其落到实处。在第二至第六学期还应每学期安排一次集中见习，见习的内容应该紧扣住所学理论课程的内容，同时要求学生必须通过考核来获取一定的学分。与此同时，可将学生的小组分散式见习穿插于集中见习中。而“尝试实习”作为师范生正式实习前的“热身”，它与顶岗实习不同，是要求实习的学生独立地承担一定小学教学工作，这也不同于见习的仅仅止步于观摩。“尝试实习”是在学生进行了一段时间的见习之后，在基地小学校实习指导教师和高校教学法教师的帮扶下,师范生的一种躬身实践教学活动。这一过程中，既有一线教师和高校导师的充分指导，也有师范生自己的亲身体验。在这一过程中，让师范生通过鲜活的体验活动发现自身实践能力的不足，同时还对师范生亲身体验实践同理论如何有机融合是非常有帮助的，因此对小学教育专业的学生来说是非常有必要的。

第二，多渠道拓展学生的自主实践训练，充分利用非正规课程将学生的教育教学实践活动时空更多向课外、校外延伸。对于学生四年的在校生活来说，其课内的时空往往是非常有限的，因此，要想学生的教育教学实践能力得到有效提升，就必须充分调动学生的自主学习以及勤于锻炼的积极性，换言之，应当让在校学生充分利用非正规课程，构建“课内—课外—校外”三位一体的实践体系，强化学生的专业实践能力。比如，可以在在校生与科任教师中成立学习小组，形成实训共同体，进行任务驱动式训练：教师布置课外的试讲主题，小组成员分工协作，共同完成任务；也可以鼓励学生参加各种竞赛活动做到“以赛促学”，或是引导学生参与校外支教、家教等活动以促成自身实践能力的提升。借鉴国内部分高师院校小学教育专业人才培养的经验，笔者认为，可以活动课程为核心理念，打破第一、第二和第三课堂的壁垒，构建小学教育专业学生素质拓展活动菜单，设置教师技能比赛、学生社团自主学习、社会实践与公益服务三大素质拓展模块，其中每个模块都设置必选和自选项目，同时要求学生必须跨模块参加相关项目的素质拓展活动，经每学年认定、累计达到6个学分的学生方可有资格毕业。这种实践体系既能调动学生参与的积极性，也能充分发挥学生的聪明才智，提升自身的实践能力。

第三，充分发挥在校小学教育专业师范生的聪明才智，成立小学教育“工作室”。根据国内部分高师院校的经验，工作室可以施行导师制，导师主要由学历高、职称高、责任心强的教师担当，由导师带项目进行教、学、做三位一体的开放性教学，导师所带项目主要包括实作类、竞赛类和科研类三种类型。工作室所采取的教学组织形式主要有考核准入制和小班教学制、专项培养与创新实践相结合，每个工作室人数为5到10人不等，由学生自主报名、导师考核选拔。为确保导师对学生的指导精细到位，工作室纳入人才培养方案管理，共计5学分。学院层面可与教育类行业、企业进行合作，设置各类小学教育工作室。进入工作室的学生可以免修素质拓展计划，工作室还可以同时引入企业行业的赞助设立“大学生创新创业实践基金”以资助和鼓励学有所长的学生发展其创新实践能力。

综上，基于地方高师培养对象与服务对象的特征，科学的小学教育专业人才培养体系构建应聚焦培养学生五个方面的能力：一是教学能力，即掌握有效教学的标准，学会组织和管理班级；二是校本课程的开发与设计能力；三是会育人、会做班主任的能力；四是对小学生、教学进行正确评价的能力；五是一定的教育研究能力，即学会教育探究与反思。