接受美学视阈下的诗化小说教学策略

戴小彬

（泉州市第九中学，福建 泉州 362000）

中国是个诗的国度，诗意从未消隐于各种文体。诗与小说二者相遇“互渗”产生了“诗化小说”。

诗化小说之美何处寻？鉴于这一类小说的共同特性，笔者曾围绕小说“三要素”及主题，设计这样四个教学环节，即美读环境描写，感受自然、淳朴之美；细读情节发展，欣赏平淡、交错之美；品读人物形象，把握人情、人性之美；悟读主旨意蕴，品味含蓄、中和之美。如此设计，围绕着诗化小说的体例而教而学，也能对学生在分析文本与品悟其中的美感有所帮助，但总觉得有点零碎化、程式化。

“教然后知困”，源于以上困惑，笔者找来了《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称新课标），发现其对“审美鉴赏与创造”这一核心素养是这样阐述的：“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品味，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”［1］按照新课标的理念与诗化小说特征，诗化小说教学应该确立“为美而读、为美而教”的课程目标，让学生感受语言、品味语言，与文本对话，打通与文本、作者的情感，致力培养学生审美感悟、审美鉴赏、审美表达、审美创造等能力。

其实，接受美学理论奠基人姚斯早在其代表性学术著作《审美经验与文学解释学》一书中，就把文学性解释活动分为三个层次，并与解释学三个要素一一对应起来，即初级的审美感觉阅读视野——理解范畴；二级的反思性阐释阅读视野——阐释范畴；三级的历史阅读——应用范畴。［2］

不难看出，新课标对“审美鉴赏与创造”的描述与接受美学的理论几乎是吻合的。也可以把它分为三个层次：正确审美意识和健康审美情趣的培养；良好的审美鉴赏能力和审美评价能力的培养；审美表达能力和审美创造能力的培养。这三个层次也是由理解而阐释而应用的提升、转换过程。［1］

沈从文的《边城》是典型的诗化小说，该文诗意葱茏，富于牧歌谐趣。笔者教完《边城》后，又挑选了《婴宁》（蒲松龄著）、《古渡头》（叶紫著）、《扎满鲜花的吊桥》（阿成著）等三篇诗化小说做了一组群文拓展阅读。

这是基于教材“1+X”群文拓展阅读方式，即温儒敏先生所说：“讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章让学生自己读……改变全是精读精讲而且处处指向写作的那种教学习惯。”［3］选择这一组群文，起点是“诗化小说之美”，过程是引导学生经历审美三个层次即审美感觉阅读视野、反思性阐释阅读视野、历史阅读，落脚点是提升审美体验和审美评价能力，形成正确的审美意识与良好的审美情趣。

一、美之“理解”篇：以感受品味语言文字为审美起点，致力于培养学生的审美体验与审美感悟能力

“初级的、审美感觉的理解视野”怎么形成呢？

首先是品读。汉字，是音、形、义的结合。每个汉字，形体充满了审美意味与想象空间，声调上形成了朗朗上口的节奏美，一篇美文就犹如一曲美妙的音乐。品读是审美体验的基础，也是最主要的方法。

新课标关于“审美鉴赏与创造”，更注重的是通过具体作品中具体语言文字的感受和品味来“理解”文本的，这也印证了语文教学的重点在于“言”，即在于培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。

在诗化小说教学时，笔者在教学开始时设计了一个重要环节，即让学生谈谈自己在阅读作品时觉得哪些句子很优美，美在哪里。这是在不给学生任何分析与结论的前提下，让学生自己去品读感受的重要环节，也是学生审美感悟体验的重要过程。

此外，品味语言若只停留在走马观花、浅尝辄止的感受与体验上，那么文学的语言教学既得不到落实，学生也缺乏走心的“掏心掏肺”的感悟。这就要求教师要带学生走进文本融入文本，通过具体的语言活动将学生带入文本。比如教学《婴宁》，婴宁进门相认之前，“户外嗤嗤笑不已。婢推之以入，犹掩其口，笑不可遏”［4］，其中“推”很值得玩味，小荣虽为婢女，却对婴宁的心思心知肚明，是婴灵追求美好爱情生活的积极支持者、推动者。她这一“推”动作，其实是在告诉婴宁——小姐，你的如意郎君来了。去吧，勇敢去追求吧，莫失良机啊！

诗化小说往往忽略小说结构的完整性与情节叙述的条理性，它把诗歌的意象引入小说，通过构建诗的意境，运用诗的语言来写就的。例如，《古渡头》第一段“太阳渐渐地隐没到树林中去了，晚霞散射着一片凌乱的光辉，映在茫无际涯的淡绿的湖上，现出各种各样的色彩来。微风波动着皱纹似的浪头，轻轻地吻着沙岸”［5］。很显然，这是环境描写，阳光、树林、微风、湖泊、浪头、沙岸，构成一幅夕阳西下古渡图，画面很唯美，富于诗情画意，初读很难感受得到动荡年代农村的苦难。但只要细细品读，品味其中的“隐没”“散射”“凌乱”“皱纹似的”等词语，就会觉得意境有点苍凉与低沉，心中会隐约升起一种“夕阳无限好，只是近黄昏”的感觉，整个意境显得哀而不伤。所以，阅读诗化小说，一定要抓住文中的意象，这些包含着作者主观感情色彩的形象，好好感受小说所具有的诗歌才有的韵味和情思。

小说总离不开写景，而写景，若只是流于装饰和点缀，是很难激发人对美的感知和体验的。因此，诗化小说作家往往以其敏锐的目光，极力捕捉大自然的物象，绘声绘色，精心雕琢，来创设各种意境，营造各种氛围。作为读者，就要好好去把握其中的一些表现手法，例如上文谈及的《古渡头》首段，作者非常注重景物与环境的动静结合和虚实相生，哀而不伤的意境美给读者带来审美的空间与回味的余地。

二、美之“阐述”篇：以打通学生与作品、作者的情感为基本方式，致力于培养学生审美欣赏和审美评价能力

怎么引导学生经由“初级的审美感觉的理解视野”提升到“反思性阐释阅读视野”呢？关键是要打通学生与作品及作者的情感，要让学生了解作者创作作品的时代背景、创作意图、心灵历史和情感历程，笔者以为，诗词鉴赏常用的“知人论世”与“以意逆志”不失为两种好方法。

蒲松龄笔下的“婴宁”与沈从文笔下的“翠翠”同是“遗孤”，处身于类似的家庭环境，都在优美的大自然中成长，也都有“天真活泼”的天性。高中生怎么得以读懂这两个异中有同的艺术典型？笔者认为，应该引导学生了解蒲松龄创作婴宁的历史背景与心路历程，应该让学生了解沈从文创作《边城》的初衷和时代背景。

此外，笔者发现，教师发挥“审美中介”作用的最好办法，就是以一个主问题为抓手，组织师生敞亮式的对话交流活动。

例如，对于“诗化小说在主题呈现与审美效果有哪些共性？”这一核心问题，通过四篇文章的比较阅读，我们很快发现了诗化小说在主题呈现有一个共性，就是“淡化生活的苦难”。而在审美效果方面，诗化小说往往会“营造出一种哀而不伤的意境美”。在这点上，我们可以追溯到《论语》，《论语》中孔子评《关雎》“乐而不淫，哀而不伤”，认为《关雎》表现的是一种中和之美。由此可以推断，诗化小说的中庸平和之美，是受孔子“哀而不伤”理念传承的。通过这种交流活动，进一步拉近学生与欣赏对象之间的距离，达成学生与作者情感的交会，达成学生与作品的交融。

三、美之“应用”篇：以填补文本“空白”为催生点，致力于培养学生审美表达和审美创造能力

诗化小说是将诗歌文体的一些元素如意象、意境、色彩、抒情等，巧妙地渗透到小说的创作中去，注重追求诗美成为这种小说的特质。区别于传统小说，诗化小说具有诗与小说的跨界、互渗之美，小说有诗的意境、诗的情感、诗的叙述和诗的语言。而恰因为“诗化”，小说往往比较含蓄，小说无论是主题、结构抑或是语言都具有留白的艺术效果和审美想象空间。

在教学实践中，笔者发现，诗化小说的留白主要有以下三种情形，一是作者有意隐去一些情节不作叙述，同时把人物的关系、情感变化有意隐含于场景中进行展示。因为淡化故事情节，作者着力表现人物内在心灵世界，情节从来不曾逐一展开。使得文本简洁而晦涩，形成“情节留白”与“情感留白”。其二是诗化小说往往以过多的景物描写来构建诗的意境，使得结构也有一种空灵之美，笔者称之“结构留白”。三是作者常常借助意象、暗示、联想、象征、双关、借代、婉曲、内心独白等表现手法，这些手法笔者称之为“艺术留白”，它使得小说主题具有模糊、含蓄、多元等特点。

这三种“留白”如何去“填补”？诗化小说有很强的开放性、多元性和不确定性，这给教师的教提供了预设的空间，也给学生的学提供了审美表达和审美创造的空间。在《古渡头》，读者可以通过老船夫与“我”的对话，了解到老船夫“他的桂儿给北佬兵拉走生死未卜，儿媳妇改嫁，孙子要不回来”等苦难和哀痛。在《扎满鲜花的吊桥》，小说主人公“姑姑”所经历的种种磨难，是以“我”的视角串起来的，情节虽有点零散，但给人留下了想象空间。小说还把“姑姑”的故事与蚂蚁河、坡镇、南山坡的优美环境结合起来，有意淡化命运给人带来的残酷。在“艺术留白”方面，小说主要借助象征手法，以“绳索桥”象征“姑姑”所经历的苦难岁月和艰难的生存，以“南山坡的野花”象征“姑姑”对生活乐观的态度和坚忍的内心。两个象征体巧妙结合在一起，营造出一种哀而不伤的意境，含蓄地表达作品的主题。

对“留白”的“填补”过程，是学生的感悟体验发现和创造的过程。学生的体悟与发现，无论是全面的、新颖的、深刻的还是片面的老调的、肤浅的，教师都应该予以充分尊重，做学生审美表达的激发者、引导者、参与者、聆听者，让学生充分合作、交流、展示与创造，引导学生判断、质疑、重读、辨析，引导学生去发现和升华他们美好的情感，引导学生结合阅读体验表现和创造自己心中“那一个”美好形象。

总结以上内容，诗化小说之美何处寻？接受美学理论是很好的解读抓手。品味语言是逻辑起点，打通情感是基本方式，填补“留白”是催生点，能力提升是最终落脚点。