群文阅读教学实施过程研究述评与展望

蒋 蕾 钱加清

（曲阜师范大学文学院，山东 曲阜 273165）

群文阅读是近年来语文教育研究领域关注的重要课题，尤其在《普通高中语文课程标准（2017 年版）》提出学习任务群概念后，群文阅读更成为研究的热点，在语文报社通过调查发布的“2019 年度语文教育十大关键词”中，“群文阅读”名列榜首。群文阅读作为一种新型语文阅读教学形式，有着很大的研究空间和广阔的发展前景。本文主要对群文阅读教学实施过程方面的研究成果进行审视和反思，以助推群文阅读教学研究与实践，更好地促进其稳步实施与发展。

一、群文阅读教学的实施过程

群文阅读教学有其独特内涵，它决定了群文阅读教学有别于单篇课文阅读教学的实施过程。群文阅读教学理念最早由台湾的赵镜中提出，他认为：“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”［1］这一界定明确了群文阅读的前提基础是课程统整，主要特征是相同议题、多个文本，选文来源是教材及课外读物。大陆较早开始群文阅读教学实践的蒋军晶指出：“所谓‘群文’，顾名思义，就是在教学现场，较短的单位时间内，要呈现多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。”［2］他对“多文本”的文本数量提出具体要求。于泽元、王雁玲等认为：“群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”［3］从群文阅读教学的实施操作出发，明确了群文阅读教学的实施步骤。倪文锦认为：“群文阅读教学，即是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂‘一篇’走向读通‘一类’。”［4］强调多文本之间的关联性，明确教学的基本方法以及教学的目标指向。

尽管人们对群文阅读教学的概念表述存在差异，但普遍关注群文阅读教学内涵中的三个基本点：一是议题，这是文本组元和集体建构的依据，是群文阅读教学进行的基础；二是多文本，文本数量没有硬性规定，但要体现结构性和关联性，这是开展群文阅读教学的依凭；三是集体建构，这是师生共议共享的动态流程，是思维碰撞的再创造过程。从群文阅读教学开展情况看，其实施过程就是围绕上述三个基本方面依次展开的，即议题选择→文本组元→集体建构。

二、群文阅读教学实施过程研究现状

群文阅读教学研究涉及群文阅读教学的内涵、理论基础、价值意义、具体实施、效果评价等诸多方面，这里主要对有关群文阅读教学实施过程的研究成果进行梳理和审视。

（一）议题选择研究

“议题”是群文阅读教学的起点，也是贯穿群文阅读教学的主线，因此是实施群文阅读教学的关键因素。研究者们围绕议题的内涵、特征、选题维度、选题方法等方面进行了研究。

关于议题内涵及特征的研究。王雁玲、任培等认为议题应具备讨论性、包容性、迁移性、创新性等特质。［5］牛文明通过对“主题”与“议题”进行比较后指出，群文阅读“议题”的最大的特征就是开放性。［6］许双全认为还应关注议题的可解性，以及学生的生活认知和阅读知能发展的探究性价值等特征。［7］李祖文强调议题不能带有明显的倾向性，应是比较中性的话题，能够唤起学生的阅读体验，给学生讨论发挥的空间更大。［8］分析发现，研究者们普遍认为议题具有开放性、多元性、比较性等特征，要有可议论的空间和值得议论的价值，好的议题不仅要有明确的教学指向，还要有可供学生自由发挥的“留白”空间，激发学生交流分享的兴趣与思考创造的潜能。

关于议题选择维度与方法的研究。王然提出，议题要在目标中呈现，在选文中渗透，在集体建构中内化，在教学评价中优化。［9］曹静从“作家、人文主题、思维方法、观点、学习方法、读写共生”［10］六个维度阐述了群文阅读多元选题、精准定点的依据，为议题选择提供了新的思路。还有研究者强调议题要来自于学生需要，王雁玲、任培等从关注学生认知需求，关注学生审美情感需要，关注学生的实践应用等基于学生的角度进行阐释。［5］王雁玲、张健等认为，设计者的经验阅历、知识水平、思维习惯、情感态度、教学环境等不同，因此议题的生成过程是没有完全定式的。［11］议题的来源广泛，议题的设计是多维度的且没有定式，设计者在具体操作时应结合教材、教学实践和学生特点，好的议题应是动态的、有生命的，能够促进学生深入阅读、统整信息和研习讨论的。

（二）文本组元研究

群文阅读，也叫多文本阅读，群文阅读和传统单篇阅读形式上最大的不同就体现在文本数量上。群文阅读精心选择一组文本供学生阅读，文本组元的内容框架如何，直接关系着群文阅读教学的质量。已有研究多集中在文本组元的方式和内容两个方面。

关于文本组元的方式，主要涉及议题式组元方式和链接式组元方式。群文阅读教学选文组合方式的论述有很多，大致包括从作者、主题、体裁、教材、学情等方面进行文章的组合，其中大部分研究者选择了议题式组元方式，例如，刘晓军认为选文应遵循“梳理‘议题’，满足教育需求，多元组文，满足探究”［12］等原则，以激发学生的积极性和创造性。牛文明认为，群文阅读教学的基础是确定恰当“议题”并选择多元文本组成“群文”。［6］荣维东、王海芳基于互文理论视角提出了链接性阅读，将具有“超链接性”的超文本与群文阅读联系起来，勾勒出了链接式阅读的大致轮廓。［13］潘庆玉则进一步丰富完善了“从议题到链接”这种群文组元方式的新变革，他认为议题式组元不能适应网络阅读的开放性、跳跃性等特点，而链接式组元反映了文本间互文性的本质：开放的、隐蔽的、建构性的互释关系。［14］无论是议题式组元还是链接式组元，研究者们都强调文本组元的多元性、有序性，以及内部结构性。

关于文本组元的内容，主要涉及文本“同质性”与“异质性”的问题。有研究者认为群文阅读是为激发学生思维，多文本应以“异质”为佳，例如司体忠、司艳平指出，群文阅读的最佳状态是追求文本内容与形式的“异质性”，实现阅读空间的立体化。［15］何立新、王雁玲同样认为群文阅读的多文本的最大特征应是“异质化”，群文阅读教学最重要的是比“异”而非“同”。［16］也有研究者认为应兼顾多文本内容的“同质”与“异质”，强调要重视、梳理选文之间的结构间性与内在联系，例如许双全指出，选文的内容应具有符合活动议题的特色，具备共性特征，又能多角度地反映出议题的不同欣赏特色。［7］不论是“同质性”文本还是“异质性”文本，群文的选材“应是有目的、有组织、有计划，为了照顾到教学各个方面精选组成的”［17］，应以满足教学需要为基点，根据实际情况筛选适宜的文本。

（三）集体建构研究

群文阅读教学是一个多元对话、交流共享的过程，需要师生通力合作进行集体建构，以开阔学生的视野，发散学生的思维。研究者们针对“集体建构”探讨较多，争议也较多，例如集体建构与个人建构的关系应是怎样的，集体建构过程中是否要教授阅读方法与策略，集体建构达成的“共识”是怎样的“共识”。

针对集体建构与个人建构关系方面，讨论的是集体建构的基础性问题。有研究者质疑，群文阅读教学强调合作学习和集体分享，却少了学生自主的分析、判断及个性化的玩味。［12］那么进行集体建构究竟会不会使学生缺少“自我”？于泽元、王雁玲等认为集体建构充分肯定了个体的建构，同时有机融入“和而不同”的思想，从“不同”走向更加广泛的视野创新。［3］学生自我建构是集体建构的基础和必要准备，集体建构过程中的讨论对话、寻求“共识”是基于学生自我建构前提之上的，教师应在集体建构前提供学生自我建构的时间和空间。集体建构是对学生自我建构的总结和升华，学生处于集体情境中，以分工合作的方式完成知识的理解和建构，通过集思广益来推进深入理解与学习。

针对是否要教授阅读方法与策略，讨论的是如何进行集体建构的问题。有研究者认为，课堂上没有必要大量介绍阅读方法及运用阅读术语，如浏览、跳读、整合、提取信息、抓住关键词等。［18］但大部分研究者认为群文阅读教学应该教会学生阅读方法，例如尹浪、王雁玲等认为在教学实际中缺乏针对教材中出现的“提取关键词”“整体感知”等方法的具体可操作的策略，阅读方法指导不足，不利于培养学生自主思考的能力。［19］宋春晓认为，群文阅读教学不仅要让学生获取多样的信息，更重要的是学生能够掌握浏览速读、统整信息、质疑讨论等阅读策略。［20］阅读方法的探讨能够帮助学生迁移拓展，使语文学习得到整体的延伸，获得更广阔的探索空间。

针对应达成怎样的“共识”，讨论的是集体建构应达成怎样的结果的问题。于泽元、王雁玲等提出，群文阅读教学是师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。［3］该观点认为师生共同解构文本，以达成共识为最终目标。刘大伟、蒋军晶则认为“达成共识”是值得商榷的，“对于议题讨论结果，不一定要有明确的目标导向，即所谓的共识，因为群文阅读教学更多的是以培养学生思维的多元性、丰富性和拓展性为目标，结果是什么并不重要，过程才是关键。”［21］潘庆玉提出了核心关切的位移：从追求共识到挑战思维，力求挑战学生的思维极限。［14］任培江、王雁玲等作出解释，共同认识并非指思想行为的统一，而是在维护“知识的准确性”的同时尊重“认识的多样性”。［22］总体来说，教师既要引导学生正视差异，又要使学生明确集体建构的精要，最大限度激发和培养学生思维能力。

三、群文阅读教学未来发展的思考

从群文阅读教学的发展取向看，未来的研究与实践应着力解决以下三个方面的问题。

（一）加强引领，推进群文阅读教学常态化

群文阅读教学虽被广泛关注，在理论研究和实践探索方面都有突破与进展，但实际的推广力度与普及程度并不高。一些致力于群文阅读教学探索的高校专家和一线语文教师的成功实践未能在更广范围发挥示范引领作用。在群文阅读教学实践中，可以发现，受到多种现实因素影响，目前区域中推进教研力度、教研水平等欠均衡，参与面、深入度有差距，教改成效并不相同。［23］教师对于群文阅读大多停留在理论学习阶段，群文阅读教学尚未真正走进广大中小学语文课堂之上。这不利于群文阅读教学功能价值最大化，不利于学生语文核心素养的全面提高。现阶段要引导更多语文教育工作者充分认识群文阅读教学的意义，并积极付诸实践，推进群文阅读教学常态化发展。为此，应加强群文阅读教学发展的机制建设，给予积极的引领和支持。教育主管部门和教育研究机构应注意宏观导向，及时推广群文阅读教学经验，为群文阅读教学的开展助燃添薪。学校可以组建教研团队，开展实证研究，开发课程资源。同时尝试开设群文阅读课程，鼓励教师积极进行实践探索，将优质的课程资源应用到群文阅读教学中，并及时做好反思评价，从而不断丰富语文阅读教学形式，改善语文阅读教学生活，逐步使群文阅读教学得以在更大范围实施，成为阅读教学的常态。这是保证群文阅读教学获得长效发展的基本前提。

（二）合理统筹，寻找单篇、群文与整本书之间的平衡点

丰富多元的阅读教学形态是有效实现课程目标、提高学生阅读兴趣和阅读质量的必要保证。实施群文阅读教学需要处理好单篇阅读、群文阅读、整本书阅读三者之间的关系。应该明确，三者“在功能上虽有重合，也各有侧重，对于完成语文课程在阅读领域的目标各具意义，相互之间不可替代”。［24］其中单篇阅读是基础，其内容来自教材重在精读，学生通过掌握语文知识与技能，挖掘经典文本的微言大义，对人物形象、主题思想有深刻全面的把握，为开展群文和整本书阅读奠定基础。群文阅读处在中间层次，起过渡作用，是对单篇阅读的补充和完善，旨在通过建立多个文本的链接，发散思维，发展学生的阅读能力和思维能力。群文阅读教学可以采取“一篇带多篇”的阅读方式，既通过选自于教材的“一篇”加深学生对教材文本的再理解，又通过课外“多篇”补充完善，拓展学生的眼界和思维。整本书阅读是对单篇与群文的发展与深入，群文阅读的文本可以来源于名著，通过阅读名著中的某篇文章或节选的某一部分内容，激发学生阅读的好奇心，从而推动“整本书”的阅读。通过建立与整本书的连接，探究更深邃广阔的阅读天地，培养学生读书的习惯和兴趣。如果将单篇、群文、整本书穿点成线，相互关联体现在阅读教学活动中，不仅会加强阅读教学内容的严密连贯性，而且会全方位、多向度地锻炼学生阅读能力。因此在阅读教学实践中，需注重单篇阅读、群文阅读与整本书阅读的优化组合，什么时间安排群文阅读，群文阅读如何与单篇和整本书产生关联，都需依据阅读教学的具体内容和学生实际状况等进行仔细斟酌，力求找到单篇、群文与整本书之间的平衡点，使阅读课程体系更加系统、连贯和完整，以更好地促进语文阅读教学。

（三）注重优化，力求在提速、提量的同时重点提质

学生语文水平的提高需要一定的阅读量的积累，2011 年版语文课标对学生的阅读数量作出了明确规定，例如，初中阶段要求学生“广泛阅读各种类型读物，课外阅读总量不少于260 万字”。但是，就现阶段的阅读情况来看，大部分初中生与课程标准规定的阅读量相差甚远。温儒敏指出，“现在普遍的情况是，对课外阅读并不重视，甚至放弃了，这样的阅读教学只能是半截子的，不完整的。”［24］学生课外阅读量少，无疑不利于阅读素养的提升，而群文阅读一节课是传统单篇教学几倍的阅读量，在推动课堂结构的合理安排，推进课内阅读与课外阅读接轨，强化学生阅读主体地位中扮演着重要的角色。但随着阅读数量的增加和阅读速度的加快，随之而来的走马观花、质量不高等现象也引发担忧，这显然有违群文阅读教学的初衷。教师应充分认识群文阅读教学的独特价值，把提高群文阅读教学质量放在首位。教学准备要全面细致，对议题的生成、文本的组织、问题的设计、教学策略的选择等进行系统深入的分析研究；在教学实施过程中，要注重问题引导和文本间的勾连贯通，扎实落实教学目标，充分体现不同文本的功能价值，还要注意观察学生反应，关注学生对议题、文本的兴趣与接受度，集体建构的成效与参与度等，并做好课堂实录；同时需及时进行教学反思，这是至关重要也是最易忽视的一个环节，通过反思能及时准确地发现教学中存在的问题，有利于进一步改进和完善群文阅读教学。任何形式的教学都是以质量取胜，群文阅读教学亦是如此，要实现其效益最大化，必须把提升教学质量放在最重要位置。群文阅读教学不能流于形式，不能仅满足于阅读数量增加和阅读速度加快，只有保证群文阅读教学质量，在提量、提速的同时重点提质，才能释放群文阅读教学内在的生命力，切实推动群文阅读教学向纵深发展。