小学数学教师课堂评价现状与对策

（城厢区逸夫实验小学，福建 莆田 351100）

随着课程改革的纵深发展，数学课堂教学从传统的枯燥无味的说教走向趣味横生的导引，从“以教定学”走向“以学活教”，其中教师的课堂评价起到根本性的作用。然而当前小学数学教师课堂教学评价却不容乐观，难免陷入两个极端，要么是整节课的“你真棒”的热闹吹捧，要么是不直面学生错误，草率了之。笔者结合长期的专题案例实证研究，理性剖析当前小学数学教师课堂评价的现状，并以具体的案例阐述实施对策。

一、小学数学课堂教师评价的现状

笔者对20 位不同年龄段的数学教师进行课堂随堂听课，得出这样的一组数据：45%的教师主要采用口头语言的简单评价，诸如“好”“对”“是”等；15%的教师几乎没有进行评价，学生回答完就请坐下，答错就另请学生回答；20%的教师能采用激励性评价语，诸如“你真会思考”“真不错”“你真棒”等；15%的教师会让全班学生用掌声表扬；10%的教师会用肢体语言进行课堂评价，诸如用大拇指点赞等；只有5%的教师，能针对学生所回答的问题进行有针对性与实效性的评价。可见，小学数学课堂教师评价现状不容乐观，主要存在以下问题：

（一）课堂评价方式单调

在小学数学课堂评价中，大部分教师使用简单的“好或不好”“是与不是”“对与不对”的肯定或否定的口头语言，有的教师评价语言单调而缺乏感情，能够充分利用丰富的肢体语言、神情目光等其他方式的，少之又少。如果教师总是使用形式单一的评价语言，则很难调动学生学习的积极性。学生主动发言的兴趣减少，往往被动地参与课堂活动，懒于思考，习惯等待教师的正确答案。课堂气氛沉闷，学生注意力常常游离到课堂之外，导致教学效率大打折扣。

（二）课堂评价主体单一

从课堂观察发现，大多数数学课堂的教师评价，基本上只是教师对学生作出评价，评价的主体是教师。教师没有把评价的权利下放给学生，学生没有自评、互评的机会，仅仅是被评判的客体。

（三）课堂评价内容单薄

很多数学课堂的教师评价，从表面上看充满激情，诸如“答对了，真棒”“你真厉害”“你真聪明”“把掌声送给他”等等，若偶尔用此评价尚好，但不能整节课只有这些语言。这种没有具体内容和针对性的评价，使学生感到麻木，甚至不解，究竟“棒”“厉害”“聪明”在哪里？缺乏内涵的口头评价，在一定程度上，使学生树立一种敷衍、走过场的学习态度。另一方面，有的教师在课堂不正视学生的错误，当学生回答错误时，直接另请他人，直至回答正确。这种一味表扬的评价，不但起不到鼓励的作用，而且不能让大多数学生触及并理解数学知识的本质。

二、小学数学课堂教师评价的对策

作为数学教师，要关注如何挖掘自身的教学艺术，通过课堂教学评价，把最本质最核心的知识呈现给学生，致力于让课堂教学评价“有声”“有形”“有趣”“有味”且“有韵”。

（一）评价形式多样，注重情感投入

心理学研究表明，当学生行为被及时认可，则会产生心理满足，有利于激发其向更深层次进取。同样“答对了”三个字，可能说得空洞乏味，也可能加上肢体语言，而说得妙趣横生，让学生真切感受到赞许的喜悦。因此，教师在课堂评价时，不但要充满真诚的激情，而且要形式多样，既有口头语言，还要有肢体、表情等评价语言，相互转换与配合。［1］

例如，有位教师在执教“圆锥的体积”一课时，课堂上有做实验的环节，大多学生汇报：“用圆锥形容器装沙子，往和它同底等高的圆柱体容器倒，倒3 次将圆柱体容器倒满。”有位学生却说道：“如果用这个圆锥往圆柱容器里先倒一杯水，再倒两次，会一样装满这个圆柱吗？”面对这样的课堂生成，教师故意睁大眼睛，环视教室里的学生一圈。接着用“装傻”的表情，一边反问一边评价学生：“你的想法很独特！”又用质疑的眼神追问全班学生：“大家觉得他这样倒，怎么样？”巧妙地把问题抛给学生。通过充分思考与争论后，学生在实验中得出这是错误的方法。最后，教师走到这位学生面前，摸着学生的头，微笑地说：“谢谢你给大家提供一次探究的机会。虽然是错的，却激发大家更深刻的数学思考。”教师在课堂评价中没有进行简单的“是非”评价，而是利用多种评价方法，既有口头评价，又有肢体语言评价；既有即时性评价，又有延迟性评价。在和谐愉悦又充满深度思考的课堂氛围中，学生的数学学习走向深度。

（二）评价主体多元，注重因材而异

课堂评价不只是教师的单向评判，主体要从单一转向多元，认可学生的个别差异，因材而异地实施评价。改变只由教师评价学生的倾向，转而关注教师评价、学生自评与学生互评等多元的评价主体之间的相互转换与协调。

一是鼓励学生自我评价。自我评价在课堂活动中，突出学生的主体地位。当学生出错时，教师不急着介入，而是给学生再审视、再观察、再思考的机会，并能自主评价出错的原因，从而通过自我反思，找到正确的思路。这种方法让学生更深刻地理解数学知识，培养思维能力。在课堂总结处，也可以引导学生自我评价，诸如“这节课中，你的表现怎么样？”“还有哪些内容存在疑惑？”等，有效促使学生反思在参与教学过程中的情感、态度与对知识的理解情况，并尝试自我总结性记忆，不断地发展与完善自我。

二是组织同伴间互评。学生互评是让同伴进行相互评价和反馈。当学生发表自己的看法时，教师可启发学习同伴，针对他人的观点发表看法，可以是补充，也可以是赞同，还可以是否定，并能陈述出评价的理由。同伴互评让学习同伴之间产生观点交锋、思维碰撞，从而促进相互学习、取长补短，达到共同发展的目的。例如，每次让学生到黑板板演之后，让其他学生当“小老师”上台点评等。这种同伴间相互评价的过程，关注学生的个体差异，极大程度地发挥评价的激励功能，有效提高学生的综合素养。

（三）评价内容多维，注重恰当准确

在课堂教学中，要根据学生作答的具体内容，进行准确、客观的评价。当学生出错时，要具体指出错误之处；当学生观点精彩时，要具体指出哪里出彩，从过去关注终结性的评价，走向评价的过程性、发展性。评价的内容彰显多维性，不但评学生的学习情感、态度与表现，更要针对学生对数学知识的理解情况，进行具有激发性、导引性的评价。

例如，有位教师在执教“能被2、3 和5 整除的数的特征”一课时，引导学生观察黑板上的两组2 和5 的倍数，“2 的倍数：2、4、6、8、10、12、14、16、18……”和“5的倍数：5、10、15、20、25、30……”。一位学生说：“老师，我发现能被2 整除的数都是偶数；能被5 整除的数中，不但有奇数，而且也有偶数”。［2］教师巧妙地评价：“你第一个举手回答，给你点赞！”环视学生后，微笑着对这位学生继续点评：“你是从这两组数据奇、偶数的特点谈起，但还是没有把2 和5 的倍数特点说透。大家能不能再细致观察与深入思考，2 和5 的倍数的特点分别是怎样的？”当学生回答没有触及数学本质时，教师并没有“视而不见”，直接另请他人，而是进行针对性的评价，指出其不足之处，激发学生的数学思考，导引学生继续往数学本质处作深度思考。

一言以蔽之，数学课堂教学评价，既要评学生学习的成效，也要评学生思维的过程，让课堂评价促使师生互为主客体与学习发展共同体，智慧碰撞、教学相长，营造充满数学思辨的课堂文化。