个体与整体的协同：学校教研文化的再理解与建构——基于教育微观公平的视角

（福州教育学院附属第四小学，福建 福州 350008）

日本著名教育学者佐藤学教授认为，“学校从内部发生变革的最大原动力就在于教师作为专家构筑起亲和与合作的‘同僚性’。”［1］教师是落实教育公平的具体执行者，学校制度只有在教师自身获得公平感受、理解认同公平教育后，才能促进微观公平的落实。［2］学校教研制度是学校文化的重要组成部分，在人员职责、规定要求等方面与学校的其他管理制度具有组织架构层面的共同特征。因其深受学校整体文化渗透而形成具有学校特色内涵的内部制度，直接影响教师的教育教学行为与品质，作用于每一节课、每一个学生，呈现在每一位教师的教学过程中，教研制度在理念和操作层面应有更丰富的文化内涵。

一、教研个体成长与微观公平的困境

现状分析：一般说来，学校管理者（尤其是校长）都有自己的办学理念，会根据自己学校的特点，对教研制度有文本性的规定，诸如集体备课、师带徒协议等等，但在教研文化层面往往是“说有即有，说无亦无”，甚至认为校长就是抓管理，专业研究是教师个体的行为，难有基于教师这一特殊群体的教研文化创建。由此产生的专业研究，教师会更多着眼于自身课堂需求的思考、服务职称的科研，其发展多数难以为继。另一方面，“很多教师随着职业生涯的深入，能够不断丰富自己的专业知识，但是几乎没有机会与他人分享。等到退休，他们也带走了来之不易的知识与经验，没有能够系统地记录并通过系统化的研究，验证其有效性，再传给新教师。”［3］这是教师教研个性化成长的两个弊端，对教师个体微观发展和团队整体公平发展均存在较大阻碍。

究其原因，教育是一项按一定要求培养人的工作，教师作为担任教学工作的专业人员，面对这一复杂丰富的工作时，依循经验，认真地完成已属不易。因学科专业不同，学校管理者会更多依靠教研组学科带头人的力量来引领教研工作的开展，以学科带头人的分享为主要示范，多数成员处于接受获得的状态，积极参与、深度探讨的主动意识明显不足。教师教学专业水平的进一步提升，需要自身的努力、名师的引领，更需要学校团队共同探究的文化氛围支持。与其他专业领域（如医生、工程师等）相较而言，一线教师更多是从职业层面感受到社会的尊重，较难从教学研究层面体会到专业的成就与荣耀。在社会认可层面，教师的专业性身份不是具有执业资质即可，是在其数十年的教育教学生涯中不断努力、不断探索，方可在职业操守和专业研究方面成为公众认可的优秀的教师。学校管理者如何带动更多的教师成为这样的人呢？德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中提出：“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。”笔者认为，学校“生机勃勃的精神”的重要组成是教师队伍对专业研究的态度与精神。形成教研共同体，教师获得公平感受，从而理解、认同、推进公平教育的落地，教师教研个性化成长转型到个体与整体协同成长，教师团队研究能力将获得整体提升。因此，一所学校的管理者，基于对“立德树人”这一教育根本任务的思考，探究学校教研文化的建构，对当下学校教育改革的突破具有重要的基础性的意义。

二、教育微观公平视角下学校教研文化的再理解

党的十九大报告中提出：“努力让每一个孩子享有公平而有质量的教育。”近年来，笔者所在的学校致力于“学习共同体”的本土化实践研究，从课堂微观公平教育视角入手，向反思实践的经验学习，逐步建构基于微观公平的课堂文化，学生在共同体相互协同学习的过程中，得到共同的而且各有个性的高品质的能力发展。改革实践中，与学生的发展颇为相似，教师个人的专业提升如要促成这样的改变，亦需在学校团队文化的共同作用下产生。“基于学校教育过程的微观公平在平等对待原则、差异教育原则和以补偿对待弱势原则的基础上，特别要处理好学校管理制度与课堂教学、国家课程与校本课程、教育公平与教育质量之间的关系。”［2］微观公平教育的视角主要表现在面向全体学生的差异教育、均衡教育（如补偿弱势学生），教师需要投入额外的精力，没有学校的整体统筹和倾斜政策，往往是不可能突破这些微观的领域。整体提升全校教师的教研水平，既落实在学生教育过程的微观公平，亦是对教师专业发展微观公平的观照，是教师理念改变的文化基础。实现教育过程的微观公平，教师课堂教学过程是重点，其背后蕴含的文化内涵的建立和持续来自教师自身的努力与领悟，更来自一个团队的文化影响。在管理制度的基础上，学校管理者尊重教师，包容差异，真诚互助，给予赞赏，教师真切感受到学校管理的微观公平文化，其在课堂践行过程中，方能建立实施相应的教学理念。就教师的工作而言，专业性与合作性的学习，可以更好地拓展每一个人的学习经验，改进个体的学习，并使之具有创造性、趣味性，最终走向个体和整体的专业提升。这一过程中，尊重个性、人文包容、成就评价和信任赋予成为微观公平教研文化的主要元素，管理者需从制度、管理、任务和引领等方面做出相应的调整。从管理制度建设到教研文化建设的过程，关键在学校的管理者如何处理好以下四个方面的关系，从中寻找基于教研文化共同理念的发展之路。

三、个体与整体的协同：学校教研文化的建构

（一）“个性”与“制度”的碰撞

制度是要求大家共同遵守的办事规程或行动准则。制度制定后，具有照管并约束操作的意义。从部门制订计划到征求意见，再到依规执行，是建章立制的基本流程。教研制度的核心意义在于形成研究共识，激发教师的教育思考，因此，在研究探讨的文化意识、交流过程等方面要有相应的约定。就学校某项工作而言，“做不做”是一定层面的管理者依据职责做出的思考决断，“怎么做”是团队共同探讨的基础上形成的初步方案，“怎样做得更好”则应是教师个人或团队在实践的尝试、反思、交流中不断优化产生的。教研制度是学校文化的显性表现之一，制定之初即要与文化相关联。关注到每一个教师在这样的制度下会如何发展，是学校实践教育的微观公平理念的发端，有这样的思考和开始，管理者才会逐步看到教师的教学个性与发展的可能性。

建立一种促进专业交流和共同进步的话语体系，以期达到教师个性化成长与教师团队整体实践水平的提升，是微观公平视角下教研文化的体现。在学校教研活动中，“每一个教师都要发表自己的意见”是约定，“每一个人都是学习（或研究）活动的观察者、思考者”是责任，“没有好的与不好的发言”是理念，基于这样的共同认识，教研活动将从一般情况下导师单向的“教”与“评”走向作为同伴的相互接纳、自我反思、有益建议、再次实践。在这样的制度下，教师的专业个性将得到进一步发展，将更好地发挥制度的优势。

（二）“人文”与“管理”的融合

学校管理者带动教师这样一个工作群体，文化创建不同于以产品质量、产能效益为基准点的企业管理，亦不同于层级分工相对明确的政府机构。“基于学校教育的微观公平实践，既要重视班级小环境的营造和课堂教学的设计，更应重视学校的办学目标和方向，以及学校整体环境的建设和指引”。［2］此处的“环境”应该是有型的制度与无形的文化价值有机结合的文化环境，以成文或者不成文的形式与学校教育研究价值紧密地联系在一起，在教育教学的方方面面体现出来。

办学愿景是学校文化的综合表述，对学校管理者和教师而言，既是人人都向往的憧憬，亦是很高的工作标准与要求。日常工作中，往往被虚化、被覆盖，难以呈现与落实。“由于文化传播最重要的是传播一种气氛、一种氛围、一种感染力，而且人在文化传播过程中扮演着重要的角色，所以文化传播的途径必须考虑如何与内外部顾客发生广泛的互动和接触。”［4］笔者认为，教研过程首先是一个精神成长的过程,然后才转化成为技能获得与创新的一部分。微观公平视角下的教研文化重点在于将管理置于研究影响人的成长有关因素的背景下，考虑学校能力建设，将教师发展放置于外部支持的环境中，由此产生效能。学校教研管理过程中的有效方法往往隐藏于平凡的工作中，“经常表扬，准确指正”是不少优秀管理者的妙招，这一过程中，重视教师的努力，尊重人的尊严和权利，关怀教师的现实状态，才能形成良性的教研环境。

（三）“成就”与“任务”的转换

同众多课题研究一样，笔者所在的学校持续进行“学习共同体”的本土化实践研究，在任务落实、时间节点上富有挑战性。从整体任务看，学习共同体教研需要有价值的、较为密集的、持续不断的集体与个人学习，有人或许会担心，这样密集的学习是否会让人厌烦？从教师个体微观发展看，我们努力将每一个人的学习与他的个人发展和专业地位密切联系，教师在置身于团队共同探讨、回归教育本质的研究时，其职业成就感逐渐走向专业型、专家型的成就体验，这样的学习会让他深度参与并持续进行，它让人产生专业的趣味，引发专业学习上的某种“攀比”心态。教师作为“人类灵魂的工程师”，借由自身开始，将学习回归到作为精神陶冶的本质。

教育教学研究成为教师“自己的事”，需要在学校与教师、学校管理者与教师间、教师与教师间建立起一种新型伙伴关系。“为了激活校本研修就得实现不同教师的多元声音的交响。”［1］从师徒关系、上下级关系走向平等同伴关系、“网状组织与协作关系”［5］，帮助教师思考如何去做，而不是主观化地告诉大家如何去做。一定时期之后，尤其涉及到教研的核心问题时，学校管理者或学科带头人的专业素养与管理水准更体现在微观层面的点拨。“教育是一个慢的艺术”，教研亦是一个慢的过程，但必须是一个“实”的历程。一次教研活动探讨一个共同关注的或亟待解决的小问题，如何由宽泛议论引向精准思考，考验的是学校管理者水平与能力，善于发现，及时捕捉，确定方向，把外压式的学习压力转化成基于教师亟待解决的问题而进行的主动学习的动力。一个人所做的工作变成他想研究的工作，才能迸发出强烈的、持续的工作状态，此时的工作任务就转化成为教师的“成就”。

（四）“信任”与“引领”的互补

学校教研活动中，管理者的身份从“领导”转向“引领”，实践研究活动将形成一个符合教育规律的程序。学校管理者可以和教师一起思考，其引领作用在于提出比以往更加清晰的目标。例如，就全年规划来说“我们希望学校、年级组（或班级）学生的学习和表现发生怎样的变化”，就一节研讨课来说“对我们自己的教学有一点怎样的触动或思考”。“虽然教学行为是可教的，但是需要教师自己去领悟，它们不能通过精确的语言描述出来，换句话说，没有简单的公式可以帮助教师提高教学能力，他们必须对自己所教学科、学生以及教与学的过程中所承担的角色有清晰的认识，并在此基础上灵活地构建自己的教学行为。”［3］在此基础上，我们会遇到许多看似常见而在以往我们又从未真正突破的或不可预见的困难，这是微观公平视角下的教研思考，管理者的引领往往就存在于“你是怎么想的”这样的反思性问题的提出过程中。

赞赏与信任是教师共同体教研体系建构的文化核心，并贯穿始终。把教研活动建立成一个安全可靠的学习环境，教师可以从中得到同伴的尊重与帮助。期待的影响常常是微妙且奇妙的，在课堂教学中师生互动交往，我们能感受到，在教研共同体交流中同样存在。管理层需要具备比以往更宽广的包容心和更强的意志力，设身处地了解感受团队中每一个教师所面临的环境挑战，包括他自身的性格特征、知识储备、成长环境、学习能力、实践水平等等，团队成员在学习资源与能力建设方面给予适时的帮助，对教师在改革实践中迈出的每一小步都给予尊重欣赏，保持一种积极的压力，当某些教师出现持续低迷的业务状态时，更要“倾听”他的声音，通过团队协作，提出有效的、决定性的措施帮助他。