小学数学课堂深度教学的误区与应对策略

（诏安县第一实验小学，福建 诏安 363500）

在小学数学课堂教学中，“应试”的印记明显存在，反复机械的“题海”战术大有市场，指向“考分”的教学追求根深蒂固。这样的教学取向，致使数学教学趋向于功利化与形式化，数学核心素养的落实被虚化。因此，深度教学应运而生，成为当前小学数学课堂教学的主流。但是，在具体实施的过程中，教师对深度教学适用对象的把握，对深度教学中用好教材与深度拓展关系的处理，对深度教学的互动过程与学习结果的侧重点的把握等存在认识上的偏差，走进了教学误区。教师应当对深度教学的内涵进行精准界定，依据其区别于形式化的浅层教学的特征，准确把握学情的具体特点，在用好教材的基础上，在引导互动交流的过程中，实施深度教学策略，突出深度教学的实效性。

一、小学数学课堂深度教学的误区

在教学实践中，不少教师对小学数学课堂深度教学的理解有偏差，在对深度教学适用对象的把握上偏离正确方向，误以为深度教学只适用于优秀学生；对深度教学基于用好教材的角度把握不准确，误以为深度教学就是教材的深度拓展；忽视了深度教学的互动交流过程，误以为深度教学等于解答难题能力。

（一）片面认为深度教学只适用于优秀学生

小学数学课堂深度教学是基于学生的儿童视角，面向全体学生，有层次、有坡度、有深度的教学，促使每一个学生都经历数学深度学习，拥有自己的数学学习深度。但是，不少教师在实施深度教学的过程中，片面认为深度教学只适用于优秀学生，忽视了深度教学的“全体性”，过分拔高教学要求。在教学数学知识时，不断地进行难度训练，过分追求数学思维的深刻性，致使数学课堂深度教学变成优秀学生展示的舞台，而其他学生成为“观众”。

（二）误以为深度教学就是教材的深度拓展

从用好教材的角度来说，数学课堂深度教学是以数学教材所要学习的知识为立足点，由此展开有层次、有坡度的教学。但是，不少教师在进行教学预设时，只注重教材的深度拓展，关注的重点是如何挖掘由教材拓展开的“一题多种解法”及发散思维的训练等；忽视了站在用好教材的角度，忽视了深度教学的“全程深度”，使深度教学变成局部狭隘的训练。

（三）误以为深度教学是指向解答难题能力

深度教学应当注重学生参与深度学习的互动探究的过程。但是，不少教师对深度教学的互动过程与学习结果的侧重点的把握等存在着认识上的误区——重结果轻过程，甚至以培养学生解答数学难题的能力高低作为衡量深度教学成功与否的一个重要标杆。把深度教学异化为高难度的数学学习训练，造成深度教学体现不出知识学习的训练坡度，体现不出思维训练的层次性，体现不出教学方法的实效性，体现不出教学评价的针对性。

二、小学数学课堂深度教学的应对策略

小学数学课堂深度教学不等于面向优秀学生的培优教学，而是面向全体学生的教学，教师应当精准把握学情特点，实现教材的知识点与学生的思维发展点的深度融合。深度教学不能跟教材的深度拓展划上等号，而是要站在用好教材的基础上，立足教材的重难点，把握教材承载的核心素养目标而展开教学。深度教学并不是注重培养学生解答难题能力，而是注重在引导学生互动交流探究的过程中，促进学生参与深度的学习，思维能力得到深度的发展。

（一）全面把握学情特点

深度教学中的“深度”并不等于高难度，把深度教学等同于培优教学是对深度教学的曲解。深度教学中的“深度”是属于每个学生的深度学习，是通过教学，让每个学生能够达到的学习深度。因此，在教学中，教师应当全面深入地分析学情特点，精准分析学生学习数学新知识的起点，把握数学新知识对不同学生的学习梯度及不同学生在学习中体现出来的思维深度，有效实施深度教学策略。

例如，人教版五年级数学上册“可能性”这一课，学情特点是学生常常在生活中，遇到一些事件出现的确定性和不确定性；“可能”“不可能”“一定”这些词语，是学生使用频率较高的词汇。针对这一特点，教师在实施深度教学中，应当注意联系生活经验，引导学生进行学习。但是，不同学生对于“事件发生的可能性”的分析和判断的准确性、深刻性有一定层次上的差别。教师以此实施深度教学，可以有效促使不同的学生在深度学习中达到各自的学习深度，夯实数学核心素养。

（二）在立足教材的基础上实施深度教学

没有实施深度教学的“全程深度”，而是一味地依托教材进行学习内容的深度拓展，往往会偏离深度教学的正确轨道。小学数学课堂的深度教学，应充分尊重教材，瞄准教材的教学目标，把握教材的知识特点，立足教材的重难点，多角度地挖掘教材，透过教材中符号化的数学知识和数学技能，精准把握蕴含其中的数学思维和数学思想。在此基础上，教师运用恰当的深度教学策略，让学生的已有知识储备与教材呈现的新知识对接起来，学生的思维点与教材的知识点链接起来，在立足教材的基础上，实现教师深度的“教”与学生深度的“学”融合起来，从而促使学生的深度发展，形成数学核心素养。

例如，人教版五年级数学上册“多边形的面积”中的“平行四边形的面积”，这一课时的教材内容呈现出如下特点：一是教材是以学校里的面积相同的长方形草地和平行四边形草地为情景导入；二是提示学生用数方格的方法，比较长方形草地和平行四边形草地的面积；三是引导学生通过沿着平行四边形的高剪开，把剪出来的三角形进行右平移，拼成一个长方形，从而推导出平行四边形的计算公式。在教学中，教师要基于教材的这些特点，实施深度教学，促使学生形成对平行四边形面积计算的深度认识。

（三）在引导互动探究的过程中实施深度教学

以追求提升学生解答数学难题的能力为旨归的小学数学课堂的所谓深度教学，是重结果轻过程的无效教学。深度教学的主阵地在于课堂上的学生深入的互动探究：在新旧数学知识衔接处有认知冲突时的争辩，在教材知识理解的歧义处引发的互动探究，在解答题目过程中的思维发散点展开的各抒己见等等。这样的互动探究过程，呈现了学生参与深度学习所表现出来的认知层次和思维深度，有效促进每一个学生在各自数学认知上的深度发展。

例如，教学人教版五年级数学上册“多边形的面积”中的“三角形的面积”一课时，设计以下深度学习环节：1.问题情景导入：两个完全一样的三角形可以拼成什么样的图形？2.动手操作：引导学生用两条红领巾，或用自己剪出的两个完全一样三角形等，展开拼图形的数学活动。3.小组合作互动探究：三角形的面积计算与平行四边形的面积计算有什么关系？4.全班互动探究：各组派出代表发言，组员进行补充，最后形成结论。这样引导学生参与深入讨论，形成深刻感悟，切实提升数学核心素养。

总之，小学数学课堂的深度教学，教师要坚持适用对象的全体性，基于学情的具体特点，立足用好教材，指向“全程深度”，在互动探究的过程中，促进学生的深度发展，才能走出深度教学的误区，落实数学核心素养。