中世纪大学的讨论辩论及启示

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（1.菏泽学院 教师教育学院，山东 菏泽 274015；2.菏泽学院 马克主义学院，山东 菏泽 274015）

在大学课堂，“水课”的存在使得打造“金课”迫在眉睫，课堂创新、“课堂革命”也成为教学领域中的重要研究课题。在课堂创新方面，有学者主张进行课堂讨论，认为课堂讨论是对教师自身课堂的挑战。然而，高校中真正开展讨论课的并不多见。与讨论课相关的还有辩论课堂，恐怕真正的辩论课堂时至今日更是极少存在。讨论和辩论是中世纪大学课堂不可缺少的组成部分，对于课堂教学、学位答辩等具有价值，在今天却并未能被创新、继承，究竟是教师不愿意做还是学生不愿意，或者有着不可言明的痛。重新梳理中世纪大学的讨论课和辩论课，有助于教学本质上的创新，可以有效调动学生探究新知的积极性，对于打造“金课”具有重要的现实意义。

一、中世纪大学的讨论与辩论

因为知识保存和传授的原因，讲授始终是一种基本的教学方法。对知识的怀疑总是与知识的获得形影相随，因而允许讨论则是课堂上必须的方法。如果不是教师的独断专行或者是课堂上的中心主义，讨论则是经常发生的事情。因而中世纪大学的基本教学方法是讲读与讨论，［1］206-207在相关教科书中称之为讲授、辩论。［2］45

讲读，是“传道解惑授业”的经典方式，无论是中国古代还是欧洲中世纪，个人拥有经典书籍都是不容易做到的事情，掌握经典就需要“听讲”。所以记载于书中的经典自然是权威知识，且需要权威的讲读。通过讲读，知识得以保存与掌握。解释经典权威自然会对经典有相应的取舍，而中国古代的教育教学过程，多是接受式的保存，很少有讨论与辩论的课堂传统。中国古代传统课堂，为何没有形成讨论和辩论的课堂教学模式应该是课堂最初的基因和文化原因所致。

由于欧洲中世纪大学的内发原生性基因，就博洛尼亚形式的大学而言，学生团体对用什么样的教师授课是有选择权的，对教师的讲读或者是讲授亦有评判权。由于教师的薪水来自学生学费的支付，学生听课实则是对课堂教学服务的购买，如果对课堂不满意或者所学不是自己期望的知识，则会导致教师不被聘用，失去薪水来源。所以，教师需要通过多种方式满足学生的要求，调动课堂的积极性、主动性，除讲读外，需要进行针对经典而进行的实质性讨论，要知道虽是对经典的讨论却是“现在时”的话语与论证，是为当下的服务，是解决现实问题而不是“过去”。

具有相对稳定模式的讲读可由助教帮助完成。由于助教在获得教师资格之前需要实习，因此他们的工作会积极而努力。富有经验的教师则是积极准备具有特色的讨论课。可以推测，进行一次讨论课不是简单的事情，需要有经验的教师来主持，现场面对面的讨论，很难掺杂水分。

根据现有资料推断，欧洲中世纪大学的讨论课，是大学课堂重要的组成部分，与固定的讲读相比，虽有多方面的规定但其氛围活跃，在激烈的讨论课上需要逻辑论证、真凭实据。通过直接对话和思想碰撞，不仅有利于“缄默知识”的转化，还有助于激励学生去发现、探索、研究。

讨论课题目往往由教授提出，每两周提出一次。讨论的目的是对讲授知识的练习、巩固、清扫修业学习中遇到的困难。题目确定后，由教授主持讨论，指令助教把问题题目呈现给大家，并由助教回答学生提出的各种疑问与问题。教授全程主持，在认为必要的时候回答问题，要么支持助教的观点，要么代替助教回答有难度问题。在讨论课的次日，教授会对前一天的讨论做出概括性结论，对各种疑难、分歧进行归纳总结，提出自己的见解与主张。讨论课的疑难与问题，是“即时”产生的，分歧也是随着讨论的进展出现的，讨论课上出现的各种疑难、问题、观点分歧，需要教师一一面对，加以回答解决。

除讲读外，进行最多、最为频繁的是讨论课。讨论课形成了大学课堂的传统，成为欧洲中世纪大学的基因，并对世界高等教育产生深远影响。经常性的讨论形成了问题探究习惯，占有资料、面对现实问题的讨论有助于发现知识。讨论成为风气与传统，辩论就有了深厚的基础。

欧洲中世纪大学的讨论是与学生进行直接接触的一种对话形式，教师与学生之间进行提问与论驳。中世纪大学的教学活动在形式上表现得特别严谨。讨论以及学校的各种“解说”凭借“区别”和“论证”不断向前推进。学生的大脑磨练的敏锐聪明，才气得到焕发。［3］244-245一个学者，如果第一次没有展示机会，还可以进行第二次，如果始终没有显示自己的机会，就很难说学有所成了。

欧洲中世纪大学的讨论课扎根于辩证法的传统与兴趣。从古罗马教学法大师的《雄辩术原理》可以领略时代的辩论盛况与风气。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德则为讨论与辩论奠定了哲学思想基础，最终使得大学形成稳定的讨论辩论模式。今天的学位获得必须经由讨论、辩论组成便可见其影响的深远。

欧洲中世纪大学教学的主题，为自由的七艺构成，对于辩证法的研究，在北欧的国家中更具有典型性，其代表性的名师如司各托、阿拉贝尔，具有百科全书式的知识，同时是辩证主义理论学家。一旦机会来临或者机会成熟，他们的辩论天赋就得以施展出来，尽情发挥。理性的知识，真正的思维逻辑，其实来自于不同人之间进行的辩论。辩论最有利于思想的产生，有利于逻辑知识、道德知识、伦理知识的增进。辩论不是刚愎自用的争吵，而是占据资料、事实、案例后的论证，其中，需要修辞、逻辑、推理的支持。因此，要想占据辩论的制高点需要“百科全书式”的知识。支持辩论需要随时准备回答来自四面八方的问题。文艺复兴一经显现，百科全书式的辩证主义理论学家“首先产生反应的就是有关辩证推理与辩证神学等辩证思想的争鸣”。［4］67在讨论课的基础之上，每位教授每年须主持进行一至二次的自由辩论，一次是在圣诞节，一次是在复活节。辩论的时间节点安排，表明了对辩论的重视。

辩论是对经文的评注演变而来，成为独立存在的研究，研究的结果成为思想，“在教师和学生们的积极参与下，它成了讨论的科目，从此它成了‘辩论’（disputatio）”。［5］82每年进行的两次辩论也称之为“随意性辩论”。

目前，研究新的杂交水稻品种，需要在常规育种技术的基础上，利用分子生物学研究成果，进一步研究出有利于提高品种质量和产量的优异基因，从而培育出高产的水稻新品种。

辩论要求全部学部人员参加，教师们要当着学生的面举行大辩论，这显然是要告诉学生教师之间也要进行辩论，以引起学生的重视。当辩论进行时，“学院里同一天上午所有其他教师和学士们开设的课程全部取消”，“学院全体学士和辩论教师的学生必须参加这一练习课”。［6］83通过大场面的辩论，让学生了解教师的水平、能力，树立权威。真金不怕火炼，“是骡子是马拉出来遛遛”，教师、学生进行公开的、开放的自由辩论，所有的都是摆在眼前的，是能够听得见感受到的，是否拥有知识，是否掌握了百科全书式的知识，是否具有雄辩力，一览无余。在随意性辩论中，是任意的题目，任意的问题，接受提问的解释要迎接来自任何方面的袭击，包括好意的、敌意的、好奇的、棘手的、两难的、诽谤的问题。

辩论让教师职位中的滥竽充数者得以显现，督促教师努力掌握知识改变教学方式。中世纪欧洲大学首先是学生的“行会”，继而才是以巴黎大学为代表的“教师行会”。学生行会自行聘任教师，薪水自然也是从学生的学费中支付，在教师的聘任与解聘方面自然拥有相当大的权力。课堂上如果感到教师故意拖长讲授时间，或使用一些所谓的伎俩糊弄学生，学生当场就会进行诸如抱怨、跺脚、发嘘声等方式的回击。［7］

由于讨论、辩论、随意性辩论的开放性、即时性、随机性，教授们为了能自圆其说，需要进行充分准备。经历了随意性辩论，就能提升非同寻常的决断能力和拥有几乎通晓万物的学识。如此，可以认为讨论、辩论不仅保存了知识，也推进知识的前进。在推进知识前进的过程中，新的观念产生，新的验证方式相继被创造出来。对于地心说的、日心说以及自由物体下落的验证都是如此。

讨论和辩论中的修辞、逻辑严密的辩证法、快速而准确记忆反应，是教师、学生均需掌握的基本技艺。对于课堂教授内容需要准确的掌握和记忆，这也是需要进行课堂讨论的作用之一，进行辩论的目的则可能是围绕系统的知识而进行的，辩论需要鸿丰的材料掌握。

孔子除杏坛讲学，还有游学、日常对答，孔子的经典多是对生活有深切感受之后与学生进行的对答。孔子就事论事的回答，源于真切的生活感悟。“浴乎沂”、“颜渊在陋巷”、关于生死的回答等莫不如此。因学生数量少，孔子对答成为现实可能。孔子每年招收的学生并不多，围绕在身边的学生也就是十人或者二十人左右。中世纪欧洲，每个教师面对的学生同样不多，欧洲最早的学院是1180年设于巴黎的迪克斯—惠特学院，是专为18名贫穷的学生提供住处而设立的，有专门的教师指导。［8］45日常交往、共同生活增加了教师和学生可以在一个平台上交流讨论的现实可能性。如果教师与学生仅仅是课堂上的交往与交流，真实的讨论或许就是干瘪、抽象的，缺乏生动性。

学生人数少和教师交往的机会就会频率高，从而有利于形成讨论和辩论心理基础，仅仅如此，讨论、辩论还不能构成持续经久，其持续经久需要更为深远的动机和目标，求学的目的是为了未来，为了社会身份的转变与流动，为了谋得职业或者成为牧师、教师。哈罗德·珀金认为“以辩论为主的教学方法使学生个个变得能言善辩。学生们正是依靠这种本事在布道、法庭听证和政府讨论中斩头露角的”。［9］31中世纪多数学生需要家庭来支付学习和生活费用。对于家境贫苦的学生而言，生活苦不堪言，有的学生不得不沿街乞讨。这些学生们的求学十分不易，生活窘迫。有志者需以造就真才实学回报家庭，其现实的需求就是学到知识，拥有技能，获得学位，以便谋得更好的职业。中世纪，对于多数学生而言，拥有知识、技能，获得学位意味着今后能够就职于知识性职业，同时也意味着更多的人生选择。因为“拥有大学学位，贫苦家庭的孩子便能成为国王的助手，手艺人的儿子也可以成为医生，农民的儿子也可以成为教会参事会或主教。”［10］207“大学是中世纪为数不多的能使人向上流动的机构之一，而且人们认为中世纪的实用性课程可以为成功的事业铺平道路。”［11］45

讨论、辩论作为讲授有机补充，成为课程的有机组成部分，兼具对讲授知识掌握的功能，对知识的产生、创新、推进起着实际作用。教师在学生面前进行公开辩论，对于中世纪大学教师或是对于今天的大学教师无疑都是一种具体的挑战。讨论、辩论的虽是确定的问题，但面对的每个人大脑的思想、观念、灵感都是发散性的。就当时的科目而言，哲学、神学乃至法律、医学事项的命题极为重要，赞成或者否定的辩论通过辩证法的方式展开，从而触及观念与现实生活问题的现实的多种方面。直面问题的辩论，需要联系自由的创见，结论、推论是思维创造性的产物。

尽管当时个人拥有的书籍相当少，凭借记忆掌握丰富资料，依然是辩论获得胜利的法宝。在具体教学活动过程中，强化记忆术训练达到“博闻强记”，省却购买书籍的直接花费，更大的价值是保存知识，以便讨论辩论及以后职业生涯中发挥巨大作用。神学和法律学者在辩论最为激烈的时候往往引用记忆宝库中的文献来支持自己的观点。在书籍稀缺昂贵的时代，对于经典的占有和使用需要充分依赖于大脑的记忆，准确、持久而丰富的记忆，快速回忆再现出来的文献能使辩论者在激烈的争辩中占据上风，乃至赢得辩论的胜利。［12］208正是通过多回合的讨论与辩论，知识得以条理、系统化，从而获得任教资格。大学毕业经过考试合格，获得硕士、博士学位，因而也就具有了教师资格，进入教师同业行会，进行教授所学过的科目。

二、当下大学的讨论与辩论考察

中国中小学课堂与西方课堂相比较是中国学生不愿意在课堂上发言、回答问题，这种习惯依然存在于成为大学教师的知识分子身上。中小学阶段形成的教学习惯延续到大学依然是大学课堂的沉默，师生之间各自习惯原来的教学方式，可以说至今大学课堂的提问问题的氛围还没有形成。胡建华认为“我国大学课堂上学生的沉默，即不太主动提出问题、也不积极回答教师提出的问题是常见的现象”。调查数据显示，在课堂上有疑问时，有63.4%的大学生选择“从不提问”或“偶尔提问”，经常向老师提问的人数远低于不太提问的人数。课堂上主动回答教师提问的约占班级人数的1/4。［13］不提问、不发言、不回答是传统，同时和缺少讨论、辩论是一种相互作用、相互影响的关系，是一种交互作用的结果，并符合“中庸”的传统文化。

大学课堂缺少提问并不意味着我们有足够的讨论课就能解决这一问题。不夸张地说，在中国大学课堂中富有传统意义的大学讨论课还未能建立起来，或者说还不具备这样的教学环境。按照剑桥大学副校长阿什比关于基因的说法，中国大学缺少讨论的基因。更进一步地说，中国大学教师还不能平等对待学生与学生对话，或者说不愿意参与平等讨论。而西方高等教育则继承了讨论辩论的基因，剑桥大学的师生讨论传统就可见一斑。剑桥大学在变与不变中始终保持着传统基因，与我国现今的多数情况相比，导师与学生之间“绝没有‘老板’与‘打工者’之区别。”剑桥举世闻名的导师制，不仅存在于硕士、博士研究生领域，而且存在于本科生教育领域。就本科生而言，会有专门导师每周以小组为单位上一次辅导课，多则三四人，少则一人，深入讨论，答疑解惑。而且这种辅导课是不能缺席的。［14］如果对剑桥进一步探索还会发现，一学年进行教学的周数相当少，仅为24周，而在我国，一学年两个学期，每个学期多达20周，讨论课则是少之又少，且多是“水课”。这么多的教学周，竟然没有讨论、辩论的时间。

欧洲中世纪大学获得教职进行的答辩成为学位获得的遗传基因，这已被所有国家历史地继承。美国高等教育始终注重答辩的环节，坚持答辩的严肃性。在我国留学生的历史上，胡适经历了严苛的答辩考验，而且因为答辩的环节若干年之后才获得博士学位。当博士论文完成后，《胡适留学日记》1917年5月27日追记了五天前的博士考试：“五月二十二日，吾考过博士学位最后考试。（中略）此次为口试，计时二时半。吾之‘初试’在前年十一月，凡笔试六时（二日），口试三时。七年留学生活，于此作一结束，故记之。”［15］可见当年答辩之不易。也正因为传统的力量，加之旧中国大学的教授们大都在西方留学，获得学位需要进行答辩的传统被认真地继承下来，且不管在什么困难的情况下都要进行答辩，即使在战火纷飞的年代的西南联大也是如此。

怀着报效祖国的心愿，西南联大精心培养学生。一门课程可能由两三位教授任教，各讲各的专长和心得。课外随时随意谈天，讨论问题。从往事记忆中可以看到西南联大当时讨论的情景。1939年秋的一个上午，华罗庚带着七、八人进入一间租借的教室，之后就有一个人演算起来，之后问是否正确，紧接着另一个人大叫：“你错了，听我的！”，并上去进行飞快地写算式。华罗庚先生拄着拐杖走过去说：诸位，这不行，不是这样的！“最后，大约又吵了半个钟头”，以华罗庚说：“快十二点了，走，饿了，先去吃点东西吧，一块儿，我请客！”［16］

如今的大学课堂因为学生人数增多，教师与学生之间真正的讨论课并不多。在本科阶段“水课”是应付课堂，在研究生阶段则存在没有对具体问题、学术问题进行深入的、碰撞的探讨和研究，或者在研究生阶段没有就问题的火花引起关注，而是一味地围绕如何发论文、如何占有资料、如何使学位论文通过盲评或“答辩”进行写作技巧上的指导。研究生对导师的指导具有依赖性，缺少批判性思维。一旦导师提出不同意见，就不敢越雷池半步，对导师意见亦步亦趋，缺乏讨论、辩论、质疑精神。在研究生答辩会上，答辩老师也深感学生研究生三年的时光不易，于是答辩委员会最终往往会允许学生通过，答辩会应有的讨论、辩论沦为形式。

三、中世纪大学讨论辩论的启示

讨论辩论是强有力的基因存在，“答辩”成为取得学位固有的格式。如何使其成为一种真正启发思维、启迪心智、激发创造创新动机文化则需要大学文化的深入思考。重新梳理这方面的基因生成，对于今天的课堂教学、学生学习、师生交流，重塑学生成长过程有着现实启示。

（一）讨论成为课堂的有机组成部分

浙江大学陆国栋在进行课堂教学改革与实践时，认为课堂教学满堂灌的现象必须加以改变，一本教材教到底的情况更应该改变，也不能用“PPT”采用低劣的形式“骗骗他”。［17］陆国栋认为传统的教学不能调动学生的积极性、主动性，大学教育教学中纵向看与中学区别不大，横向看与国外区别太大。［18］厦门大学别敦荣认为课程革命的重点就是“突破教材的中心地位”，指出了课堂革命的难点是教师转变教学行为。［19］相关研究还没有注意到课堂改革不仅要从组成课堂的要素上譬如教师、学生、教材等方面，最为根本的是讨论成为课堂的一种形式，成为课堂的有机组成部分，成为学生学习的重要组成部分。让学生成为讨论中的角色，让学生在场，在做中学，需花费气力功夫。如果讨论课也有了“PPT”骗骗他的嫌疑，乱乱糟糟地课堂会更糟糕。

学生需要金课，发掘其兴趣，使其成为学习主体。教师往往责怪学生不能认识到自身学习任务，学生却不领情。原因是学习与学习者无关，没有激发起学习的愿望与诉求，没有“上手”，也不是自己“操心”的事情，人的意志、愿望奠基于操心之中。［20］211大学生不能体会到“教育即生活”“学校即社会”，没有在场感。教师的职责在大学同样是“让学”，因为“教比学更难”。［21］那么能够使学生在场的最好方式就是让学生参与进来，操作课堂学习活动，提出问题，回答问题，解决问题。如果没有足够的经验，如果没有真才实学，只有教科书的一些理论，平时的一些简单的生活素材，不可能上好讨论课。讨论课之所以没有成为课堂的有机组成部分，与教师的教学实践与研究功底有关。此外，讨论课对教师也是挑战，因为学生会提出许多教师难以回答的问题，需要耗费时间和精力。

（二）逐渐形成讨论、辩论的文化、理念、行为

教师不能组织有效的讨论课，和所在的大学文化有关，与教师的学养、理念有关。教师不仅要认识到大学探究的要义，且要认识到大学作为一种“探究的场所”的存在。“在现代社会，科研所产生的新的知识和技术转移到学生的头脑，很可能是最重要的知识转让形式。”［22］17克拉克认为在英国的传统是“教学人员不是‘教授’而是‘研究员’（fellows），导师（tutors）和学监（dons）”，大学教师进行的教育不是专业教育不是学科教育，是“一位导师和一个学生之间的面对面，因而是高度个人之间的接触和交流。”［23］63也正是这样的交流传递着研究的训练和暗含的知识、态度和方法。厦门大学潘懋元先生始终坚持的研究生教育的学术沙龙对今天的大学教育是很好的榜样和借鉴。

纽曼认为“真理是很多头脑在一起运作的结果”，“大学是一个推动探索，使各种发现得到不断完善和证实的地方，是使轻率鲁莽也变得无伤大雅，是错误通过思想与思想之间、知识与知识之间的碰撞暴露于众的地方。”［24］为了创新，大学需要创造宽松活跃的学术氛围，鼓励庄严无畏的独立思想和对科学前沿的自由探索。［25］大学教师在充分认识到讨论辩论重要性的基础上，大胆实践讨论、辩论，学校通过政策导向加以规范。讨论课、学期辩论、学位论文答辩不是一种单向维度的存在，是文化型塑的立体的存在。尽管学位论文答辩有形式化的倾向，但学位论文的答辩程序已经通过文化在人们的心中打下深深的烙印。

（三）辩论、学位答辩避免形式化

辩论不宜多，针对前沿问题的辩论则有必要。对专门的理论前沿问题，做深入的探讨研究，追根究底进行追问、辩论，提出新问题明确新问题。根据不同的议题组织学生参加，辩论可以在教师之间进行，为学生树立榜样，对学生关于辩论的理解有直接影响，潜移默化为学生的内在观念，有助于辩论文化的形成。具有辩论传统的英国大学的“Tea Time”是多么美好的畅谈学术的时光，教师之间的畅谈与辩论，会有多少思想的碰撞与共鸣，自然这是微观辩论。［26］辩论不能形式化，不能是没有触及学生思维深处的“格式化的问答”。

在研究生培养过程中，开题、中期答辩、以至于获得学位的论文答辩环节中，那种批判式的答辩存在形式化倾向。正因如此，研究生敷衍论文，改写、组合论文，甚至剽窃论文现象并不少见。可以说，学术不端行为的发生，与辩论缺乏密不可分。如果有更多的交流、讨论、辩论的机会，学生会有更多的碰撞火花，论文水准将会全面提升。

研究表明，与美国大学相比较中国本科生对“高难度课程学习的自我挑战度、课堂参与、完成作业以及在课外与同学开展小组学习方面的投入度都显著低于美国学生”。［27］一方面，中国大学缺少相应的教育教学的讨论、辩论文化氛围，另一方面，学生缺少挑战问题的主动性、参与性。

创新人才的培养，需要注重创新文化的形成，创新课堂的形成，使讨论、辩论成为课堂的有机组成部分，发挥讨论、辩论的作用，从而启迪心智，培养创新个性。如此，不仅课堂的时间属于学生，课堂学的主体、参与的主体、成长的主体自然也就落在学生身上。期望具有积极作用的中世纪大学讨论、辩论真理探索作用在今日大学课堂产生新作用。