“承包责任制”之于大学教师的教学与科研

陈光磊，李 莉

(菏泽学院，山东菏泽 274015)

“承包责任制”(这里把改革开放中所有形式的承包责任制统称为“承包责任制”)是中国改革开放的表征符号，是一个从农村到城市普遍熟知、普遍理解的名词概念。由于“承包责任制”给中国带来的巨大发展动力，“承包责任制”的内涵可谓是深入人心。“承包责任制”扎根中国农村、企业工厂现实，极大地调动了生产力。“承包责任制”的成功，中国经济迅猛发展。自然，大学不同于农村、企业，但大学的发展同样需要大学、大学教师生产力的积极释放，总结中国改革与发展成功的经验，“承包责任制”对大学与教师的教学与科研会有诸多启发性影响。

1 大学发展需要动力

从多种世界大学排行榜的指标中，能够看到中国大学追赶世界一流大学任务的艰巨性。追赶就需要持续的强劲动力，尤其是在外延快速扩大的大学发展过程中，内涵的发展更需要自身强劲的动力。真正的持续动力来自大学内部，来自自身能够激发最基层动力的改革创新。

正是由于“承包责任制”给农村土地、工厂企业改革所带来的动力与活力，教育领域始终受到影响是自然的，但是改革一直处于艰难的起步阶段。1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，借鉴改革开放不久的经济改革和企业改革的思路，提出扩大办学自主权，从而激发大学的活力。但是由于高等教育的改革关系到体制机制，因而始终成为改革的深水区，成为难以融化的冰山。随着高等教育综合改革的全面启动，大学治理能力、治理体系的全面提升，以大学章程的制定、出台、完善为标志，中国现代大学制度开始了破冰之旅，难以撼动的“坚石”已然松动。[1]随着中国经济社会改革发展的成功和中国高等教育探索，随着西方高等教育经验的借鉴，中国高等教育开始了建设“世界一流大学”的探索。

2017年《双一流建设实施方案》颁布，变革重点大学发展路径的依赖性，以建立激励大学发展动力新机制。[2]为激发大学活力，相关体制机制逐渐发生改变，大学制度建设的相关政策相继出台，目的是激发大学活力，而大学活力最终需要体现在大学教师身上，大学讲求指标讲求绩效，那么面对“承包责任制”社会变迁背景下演变来的大学制度建设，深化综合改革，将要触及大学教师切身利益并对其产生多方面影响。

强化高校一线教师的职业发展和学术产出成为影响高校教育质量的关键之一。[3]真正的改革动力来自一线基层，最底层的点线面上都蕴藏推动事业前进的巨大动力。具体到高校就是最大限度地调动一线广大教师的内在的、潜在的教学与科学研究的积极性。如何调动激发整合来自一线基层的力量，考验着治理者的智慧。

2 “承包责任制”在大学的体现

大学不是农村、工厂、企业，农村的土地承包可以用产量衡量，企业可以用收入、利润等准确及时度量。而衡量大学发展的标准要复杂得多，而大学“收益”的判断则需要更长的时间。在大学，大师有着极为重要的作用，但是具体学生成才方面，则很难计量其作用，而教师个体也不能“承包”学生的成才。任何一个机构都不能仅仅凭借大学的某个方面的标准对大学进行结果性评价。从世界范围看，大学不同于企业，“但它们在组织运行方面确有相通之处”，“从中国经济改革和企业改革成功的经验角度来探讨中国教育和高校体制改革会带来诸多的现实启发性”。[4]中国经济改革的成功，必然地触动高等教育领域的改革，让难以改革的坚冰融动。随着高等教育体制机制的改革，随着“双一流方案”的实施，随着“放管服”政策的进一步出台，大学的综合改革，深化改革成为必然。显然没有世界一流的师资队伍、没有高标准的科研平台、没有产教融合，就难以培养出一流的人才，产出一流的成果，进行一流的服务。

大学的改革深处就是对教师、课堂、教学与科研的改革。那么在改革的过程中，随着现代大学制度的确立，在农村、企业中曾经被运用得很好的“承包责任制”通过不同的方式体现在大学中。在现实事业单位体制下，大学的“承包责任制”自然不能整齐划一的用“亩产量”“计件工资”来体现，但是在体制机制许可的范围内可以试图通过定量的方式进行。

大学不是车间，可以通过计件来衡量绩效；大学不是责任田，可以通过亩产量来计算收益。大学是培养人才的事业，现阶段人才质量的状况难以用数字化指标与单位来进行精准计算。但高等教育发展的事实却能向我们证明，教师教学与科研水平的高低，直接影响人才培养质量。因而，世界一流大学无不重视一流人才的引进。事实证明，一流人才创生了一流大学，世界一流人才创生了世界一流大学。所以，在现行体制下，大学的发展最好的措施就是激励教师的进步与提升，就是针对自身的发展目标引进人才、培养人才，为了人才建设制定符合自身需要的绩效目标。美国一流大学的做法莫不如此。中国大学之间之所以出现人才竞争的激烈态势也是如此。“非升即走”“出版或者出局”是如此，现有体制下的“某某学者”“某某人才”称号也是如此。大学中的相关激励措施实质上是用项目承包完成的方式具体到人身上，从而最大限度地调动人才的积极性。从形式上说，是大学把任务以责任制的形式承包给教师，学校把具体任务落实在教师身上，是一种对教师的反向承包。

职称晋升这是所有大学都在做的事情，同时也在做的一件事情就是聘任制。原来大学的聘任制是形式上的，今天几乎所有大学聘任制逐渐向实质性迈进。这种实质性在于大学确实享有聘任期限的自主权或者是五年或者是三年，而且是绩效性考核，各种职称的教师必须在规定的期限内完成规定的任务，否则降级聘任。在我国大学还不存在实质性“走”的情况，“走”的现实还未形成。因而，聘任制是在规定期限内的任务“承包”。这种年限的承包打破了大学教师一旦成为教授，可以高枕无忧的职业模式。现在情况则是，晋升需要硬性条件，晋升之后需要完成相应的硬性任务。硬性条件往往包括国家、省部级项目、奖励等，“硬性”条件是一种必须的条件，缺少其中的一种“硬性”条件则是不能晋升或者降低聘用。达到硬性条件未必就能聘用，还要进行差额评聘。在硬性条件上即使取得较好的成绩，未必就能顺利晋升。未必晋升，则衡量大学文化现实，体现教师个体的德性人格，不管教师的教学与科研多高，如果“人品”不行，则是最大的不行。

在职称晋升过程中以及职称晋升后都有相应的硬性任务要求，这些要求大多是根据自身的实际情况，参照同类院校的较为理想的做法，在基本拔高的情况下进行的。在完成基本教学要求的情况下，大学调动积极性、鼓励创造性、激发潜能和教师主动作为，除去职称晋升的渠道外，大学有各自灵活多样的方式，譬如各种称谓的“人才工程”，各种称谓的绩效奖励。这些“人才工程”和绩效奖励目的是为了不受职称的影响，在不同层次的教师内激励教师、提高教师的积极性。但在多数情况下，不同层次的激励往往和职称的晋升相一致。相一致的情况符合教师个人整体发展趋势，因为无论在教学方面还是在科研方面如果能够取得国家级别项目、国家级别奖励，都是教师持续努力的结果，从而也较为全面地得到了提升。对于突出贡献的奖励，也是世界上所有优秀大学的做法。在人才使用和晋升上，伯克利加州大学不拘一格制度倾斜，打破常规，任命只有28岁的劳伦斯为正教授。[5]年轻劳伦斯的任命遭遇到很大的阻力，那么可想而知就现在的情况而言，在全员聘任的事业单位如果这样做定会遭到非议，甚至产生因为感到不公平而出现的消极心态。

“承包责任制”是在大锅饭的情况下进行的，在大学是否是大锅饭的情况呢？“承包责任制”的条件充分吗？

的确，通过硬性条件的规定一定能调动教师的积极性、主动性，激发其潜力。但通常情况是每个人都可能认为自己是学校不可缺少的一份子，面对别人获得会产生落差，产生不公平感。这是大学治理中要特别注意的。在大锅饭的情况下，有人往往不分析自身的贡献，只是看到别人的所得，工作不但没有积极性反而怨天尤人。怨天尤人的情况在深化改革过程中需要引起注意。

在大学现有体制下，对教师进行“承包责任制”的同时，还要注意对管理人员、教学辅助人员、后勤人员等积极性的调动，让他们理解“公平”，要敢于做应该做的事情，要有改革的魄力，要有敢于担当的精神。

3 “承包责任制”教师所能做

在可见的时期内可以知道，像土地、企业性质的“承包责任制”在大学不会实行。因为大学是公共事业，培养国家的建设者和接班人。但是，大学内涵的发展需要调动教师的主动性积极性，需要教师教学、科研、社会服务优秀。在一定的意义上来说，大学可以对教师进行“反向承包”。也就是说大学可以对教师进行定性、定量的考核。规定大学教师在一定的时间内完成规定的任务指标。所谓“反向”就是学校先“承包”教师，要求教师完成相应的任务，而教师则在自身的岗位上做出贡献。

3.1 大学教师需要做好教学和科研

从大学的发展史来看，大学一直在探索自身发展的路径，大学在自身被允许的范围内进行最大限度地发展。最早的大学属于行会性质，人们要吃饭就要有吃饭的看家本领。12世纪的欧洲城市就有了“销售”知识的知识分子。从大学教学的基本功能而言，任何大学的教师最为基本的就是自身有富有学识、富有保存知识的能力。大学教师的学识、能力随着社会发展而发生新的变化，适应大学发展的新要求。“每一所大学在创建之后的发展历程，更是与整个时代的发展大潮以及精神特征紧密相关。”[6]因为大学始终处在整体社会环境中成长发展，社会始终直接或间接影响大学，大学或者主动或者是被动，都必须置身于社会发展的洪流之中。所以大学教师要有适应社会并通过教学、科研、服务作用于社会的能力。

世界一流大学的快速发展，或者主动适应时代，或者被动适应时代。美国大学主动融入美国社会发展取得了成功，即使是英国牛津、剑桥大学坚守传统精神，但在20世纪后半期的大学发生了前所未有的变革，从“精英教育”发展为面向更广泛的职业和社会阶层。随着大学自身的变化，大学精神也不断创新。[7]德国大学实行教授讲座制也称之为“教习制”，其制度不是对教授的责任制而是对大学某领域的分配管理，严重限制了教授管理领域内的活力发展。在教学、科学研究领域，其他人如系主任和校长对教授的影响力很小，每个教授职位成为独立性很强的领地，每个教授都认真看护着自己领地的自主权，禁止外来任何侵犯和干涉。[8]由于教授讲座制封闭和内循环，严重阻碍了青年人的晋升，而不能尽快释放青年人的才能，阻碍大学发展的弊端日益明显，加之国际上大学之间的竞争，德国通过改变管理，提升绩效的方式来激发大学内的活力。延续多年的教授讲座制得以变革。21世纪最初几年，建立以绩效为导向的甄选与评估程序，进一步完善青年教师的提升路径。2002年，《高等教育纲领法》的修订，旨在引进更高效的激励机制来提高教育质量；2004年，德国高等教育改革的核心之一就是引进教师绩效薪酬制，进行绩效管理。[9]譬如慕尼黑大学建立了适合教师生涯发展不同阶段的绩效评估标准、提供全面的教师绩效辅导与支持，形成了富有特色的高校教师绩效管理体系。[10]德国大学从而打破了带有“承包责任制”性质的固化传统，给大学的发展带来了生机。

3.2 大学教师的教学、科研任务逐渐量化明晰

关于科研，美国大学精辟地表述了教授的科研任务。美国大学教授可以带着自己的科研项目，科研课题和科研经费，游走于不同的大学之间。在这方面美国斯坦福大学，更加清晰的描述了大学教授的职责和任务。

在美国，大学校长的责任都比较清晰，校长的责任是筹钱，筹集短缺的资金，教授就是搞好科研和教学。关于对教授的责任量化问题，斯坦福大学曾经做过这样一个计算：每系每年授予的博士学位数；开设的本科生课程数，课堂人数；每名学生的平均费用。根据这些数字来判断各系甚至各个教授的生产力，看他们是否从学校吸取了太多的资源而自己不向外寻找财源。理想中的大学是：每名教授每年培养出一名博士；每个系、每名教授都应该依靠校外的资助，自给自足。能否获得校外资助是水平高低、能力大小的标志。并且，不能获得大宗经费，没有未来发展趋势的学科如分类学、形态学等传统学科被砍掉。[11]

如今我们国家的大学也基本上根据自身的情况制定了关于教师的任职、晋升的量化指标。量化指标对教师的工作量、科研经费获得情况、科研绩效、服务社会等情况都有一个基本的规定，随着管理能力和水平的提升，这种规定将会得以细化，并逐步走向制度化、科学化的轨道。

3.3 完成量化任务是发展趋势

大学需要发展，发展需要动力，需要动力带来的绩效。大学教师要为学校的发展勇于担当，并积极为学校做出贡献。高等教育实践也证明了教师不仅可以完成教学任务，而且可以进行科学研究。

1938—1940年，为了维护学术自由，使终身教职规范化，美国大学教授协会和美国学院联合会达成了教师试用期由6年改为7年。[12]此后，教师需在不超过7年的时间里成为终身教职，否则“非升即走”(up-or-out)。随着教职岗位资源的日益稀缺，美国高校内部的岗位竞争更趋激烈。加之，20世纪80年代开始，美国大学和学院迫于对自己的规模、类型、使命和财政的重新思考，开始借用企业的商业模式，通过压缩规模、外购和重新设计许多行政管理职能以降低成本，改革活动也延伸到学术领域。“提高大学的绩效成为大学管理改革反复强调的重点，绩效考核被引入了大学的方方面面。”[13]6～7年的试用期即所谓的“非升即走”制度，俨然成了一种试金石。“非升即走”逐渐在实践中得到承认或者是“约定俗成”。

20世纪90年代，中国高校开始试用“非升即走”制度。我国多数“双一流”高校，甚至部分地方高校已经开始试行或实施“非升即走”的人事聘任制度，“绝大多数高校都采用两个聘期不超过6年的试用期限”。[14]这种制度的实施，则是高校对教师进行的一种责任制。由于传统体制下的中国大学不会解雇教职员工，“非升即走”的制度机制解决高校教师进入高校就会拥有一份稳定而体面的工作因而不会被“赶走”问题，其核心不在于“升”，而在于“走”。[15]这实质上是制度许可范围内的责任制，是高校激励机制在允许范围内的最大尝试。只不过这种尝试是否符合中国高校实际，需要小心求证。另外，这种机制相关配套政策是否和谐一致也是十分关键的问题，因为高校内仅仅限于对教师提出“非升即走”的“责任制”，校内其余人员该是怎样的“非升即走”，会否“下岗”。

在规定的期限内完成相应的任务得以提升，是一种期限明确的时间内“责任制”。在我国高校为了更大限度地激发教师教学科研的积极性，还会采取多种政策，如不同称谓、不同级别的人才称号政策。这实质上也是一种“称号”责任制。这种责任制的意义在于，在保持其岗位级别待遇的前提下，进行“额外”奖励，奖励的意义不在于“升”更不在于“走”，而在于最大限度地发挥人才的更大作用，以便于显现出“万绿丛中一点红”的效应。激发学校现有教职工的最大的潜在动力。不同称号的人才“责任制”，要求完成不同级别的课题立项，完成不同级别的论文以及篇数。这种做法甚至延伸到博士研究生、硕士研究生，注重的是课题立项的级别与论文产出。这种做法可能与大学排名的相关指标有关，但是绩效责任制的影子、做法、模式相当明显。这种做法是在高校自身进行的最为有效的奖励措施，也是我国高校普遍实施的一种措施。各项课题的项目有限，关于刊载论文的被不同评价中心称之为“来源期刊”的期刊刊载量有限，于是，随着需要课题立项、发表论文人员的增多，竞争之大可见一斑。从职称晋升中，可以看到典型“五唯”情况的存在，但明智的管理者从来都是注重教学。

3.4 关于教学与科研

大学发展的历程表明：大学的根本任务是教学，但大学的发展无论是研究型大学还是应用型大学都离不开科学研究。教学是大学的根本，科学研究是大学的重要职能，大学需要创新知识，推进知识，进行学科建设。无论是研究型大学还是应用型大学，都需要创新知识和推进知识，为学科建设奠定坚实的基础，从而促进教学，促进人才培养。别敦荣教授认为，大学在发展的过程中，不仅研究型大学需要加强科学研究，应用型高校也要加强科学研究。“科研是提高学科水平，支持高水平教学，从而提高学生培养水平和质量的必由之路。应用型大学的科研要在应用性研究方面多下功夫，当然，也不排斥基础学科的科研。聚集力量、集中资源，组织开展应用性科研，发展应用性学科专业领域，是应用型大学提高办学水平的必然要求。”[16]美国不同类型大学的发展过程中，可以看到研究对于大学发展，对于人才培养的重要作用，有作为的美国大学校长，在注重教学的同时，都十分重视研究的重要作用，大学通过科研，通过学生参与科学研究，能够进一步促进人才培养。伯顿认为，如今大学已经转变为探究的场所。“科研和教学能够整合，而且彼此都有好处。科研本身能够是一个效率很高和非常有力的教学形式。如果科研也成为一种学习的模式，它就能成为密切融合教学和学习的整合工具。”[17]

4 教学是教师最基本“责任制”

不管是否得到立项，不管科研成果是否得到出版、发表，教师需要做好教学与科研。在课堂教学中教师不能做个茶壶，让学生成为茶杯。高校的教育教学必须是建立在科学研究基础之上的教学，是教学与科研的有机统一。教师的天职是“教书育人”，时代的发展赋予了“书”以新的内涵，“书”是教师在教育教学中所能充分利用的培养学生的所有教学资源。既有通过各种方式对人类间接经验的掌握，更需要对新知识的探索。在课堂上，大学生不再听“传统”讲授，也不再对没有新内涵的讲课艺术吸引，他们希望得到有利于自身成长的知识。教师做到新知识的传授，必要的条件就是真才实学。而真才实学最好的表达就是发表、出版、课题立项，而不是“述而不作”。

教师承担课程教学任务，走进课堂立足课堂是常识。教师尤其是教授上课，现在被写入文件作为硬性规定，原因出在“五唯”方面，就是“唯论文、唯学历”等造成的。由于高校职称评审方面重视“唯论文”，现实中存在着教师不愿意上课，也不愿意承担相应的工作，一心“写”论文的情况。职称评审的时候，唯有论文、课题等成为硬性条件，而教师的天职是“教书育人”，上课、讲学是大学教师义不容辞的责任，教学是教师最基本的责任制。其实“即使在研究型大学中，也只有部分教师从事教学、科学研究、社会服务等工作，另外部分教师则只承担教学工作”。[18]一般大学并不存在做原始创新研究的条件，要教师承担高级别课题、发表原创性高级别论文是不合理的，但这也不等于不鼓励教师进行科学研究，研究也应该区分不同的类别和层次。

另外，还应当看到“非升即走”规则，其实是在重视教学基础上的运行，认为美国大学不重视教学应是误解。从20世纪50年代开始，各研究型大学开始逐步仿效芝加哥大学的做法设立教学奖，20世纪70年代随着本科教育改革运动的兴起，各研究型大学设立教学奖增多，教学奖的地位和影响也越来越大。[19]尽管教学与研究的相对分量不知怎么偏向研究了，但是美国研究型大学坚守以教学为中心，这是事实。[20]科研偏向的矛盾在20世纪80年代达到了顶峰，激起了美国历史上最大规模的本科教学改革运动，从美国著名大学斯坦福大学、哈佛大学的教学改革都可以看到这一点。斯坦福大学本科教学强调从“以教师为中心”的讲授模式转变为“以学生为中心”的互动参与模式，认为本科教育质量的提高不仅依赖于本科生教育改革的实施，更有赖于持续不断的评估。

斯坦福大学具有重视本科教育质量的传统，成立专门的本科教育委员会督导评估教学。[21]曾任哈佛大学校长的博克认为，在国家的资源中，受过专业训练的、具有改革和创新精神的人才是最重要的财富，因此，大学的最主要工作就是开展教学工作，培养训练有素的专业人员。[22]博克认为，哈佛大学的经验，从事研究的教授和专业教师都必须为本科生上课。[23]总起来考察美国的高等教育，从研究型大学到一般文理学院都是十分重视本科教学工作。审视我国高校和大学教师的上课情况，可以看到高校重视教学工作，高校教师坚持上课。就我国大学而言，国家设立了国家级“教学名师奖”，各省也设立了省级教学名师奖。许多高校相继设立的“教学大奖”以及各种形式的教学比赛奖，这些奖励荣誉日益成为职称晋升中的硬性条件。

由于知识生产和传递与传统相比所发生的质的变化，知识生产效率的高低成为大学管理者对科研活动进行分类和取舍的唯一标准，在追求教育教学信息的输入和输出效率价值观的引导下，大学的一切教学活动都变成了技术性的活动。[24]在大学的各种竞争的态势下，用绩效衡量教学与科研是大学寻求发展的内在要求。大学对教师的“承包责任制”还会以新的举措实施和进行，教师不再也不可能是原来的保存知识教学模式，必须在自身的岗位上做出新的贡献。

面对绩效与量化，大学教师不仅要具有担当的勇气与精神，而且要发挥自身潜力开拓创新。大学的使命是崇高的，教育教学是崇高的职业，也是充满想象的职业。所以，教学与科研除了可以量化的标准外，需要激情与理想，还需要人文关怀，更需要价值观引导。

通过课堂教学完成人才培养的任务是辛苦的，通过教学促进科研是大学教师当为的事情。大学教师是要求学术与强烈注重尊严的特殊职业群体，如果没有内在追求和精神愉悦，教学与科研工作是相当艰苦的。而对视教学与科研为日常生活所必须乃至于生命的教师，自是充满激情，学术的思考则成为繁忙生活与工作的闲暇，教学成为崇高劳动，而不是认为是一种具有负担的“承包责任制”。随着时代的发展，大学需要超越教学与科研孰轻孰重的争论，取得相互之间的平衡，大学既能以教学作为基本要求又能继续开拓知识的疆界，从而在学术的前沿地带培养人才。