学习者个体差异对二语语用能力发展的影响

张 蕾 胡文婷

引言

当今世界，经济全球化和科技进步将不同国家与地区的人们紧密联系在一起。英语作为全球目前使用最广泛的语言，是国际交往和科技、文化交流的重要工具。《大学英语教学指南（2017年版）》指出，通过学习和使用英语，可以提高学习者的语用和跨文化能力，可以帮助他们学习和了解世界优秀的文化和文明，同时有助于增强国家语言实力，有效传播中华文化，促进我国与各国人民的广泛交往，提升国家软实力。语用的许多方面不仅离不开社会文化习俗和价值观、个人观点、偏好，也可能与学习者的社会地位和经验有关。关于二语习得，长期以来有大量针对个体差异（individual differences）的研究，然而个体差异在二语语用方面的研究相对较少。下面将探讨个体差异对二语语用能力的影响，主要从个体学习者的一系列特征如年龄、性别、动机、社会与心理差异、社会认同等方面进行分析。

一、年龄

在二语习得（Second Language Acquisition）中，年龄主要被认为是与神经逻辑系统相关的语言变量因素。大多数研究都围绕年龄是否可以成熟地约束第二语言的发展路径及最终成就展开，即学习者是否在目标语言中获得类似母语的能力（Singleton 2001）。相比年龄在二语习得中的大量研究，目前为止，只有少数研究探讨了年龄对语用的影响（Kim 2000；陈彩芬、李委清 2017）。金（Kim 2000）通过研究发现年龄与语用能力相关，年龄越小的学习者来到美国，他们的请求和道歉的语用特征越接近本族语。虽然年龄与输入、文化认同相关，但是金的研究没有显示年龄可以预测学习者请求与道歉的产出。

目前，二语语用对年龄的关注有限，有些研究将年龄定义为神经心理特征，或定义为社会类别。根据神经心理特征或社会类别，年龄有可能会影响母语的形式、礼貌性的知识输入、纠正反馈及学习者自身语用的实施。伴随着年龄越来越大，非母语学习者和母语学习者可能会模仿不同的目标语。至少在自然的学习环境中，年龄对非母语学习者及母语学习者的影响值得进一步研究。

二、性别

关于性别在母语习得和二语习得中的作用，埃利希（Ehrlich 1997：427）建议不要过度研究性别问题，以免忽略二语习得中的社会、文化和情境方面的因素。性别作为社会实践的主要部分，是指以活动为导向对性别的理解。在不同的语境中，女性和男性学习语言的方式不同，这种不同并不是因为某些固有的特质，而是因为女性和男性从事不同的社会活动。

早期有关性别影响二语语用能力的研究主要集中在不同性别的学习者语言习得的感知过程。林特尔（Rintell 1984）发现性别会影响二语学习者语言学习情感的投入。同样，克里克斯（Kerekes 1992）发现女性英语学习者对感知的限定词与母语和高水平学习者对感知限定词的排序方式认知相似。西戈（Siegal）研究发现，在日语的交际互动中，女性为了达到目的语习得，在某些情况下会使用策略性较强的语言形式。但是对于二语学习者是否在其他目的语习得中像西戈研究中的参与者拥有同样强烈的性别语言意识，有待观察和实证研究；女性和男性对于语言的习得是否有区别，在习得的哪些部分有明显的差异等，有待进一步研究。

三、动机

动机是一个难以应对、琢磨的概念。在二语习得中，最具有影响力的语言动机理论来自不同版本的加德纳社会教育理论（Gardner 1985；Gardner&MacIntyre 1993）。虽然动机是根据加德纳的部分观点即以个体差异因素为重点，但是也包括不同语言社区之间、非正式与正式学习环境及成功的语言习得中群体间关系信念等社会心理因素。德尔涅伊（Dornyei 2001）强调了动机的社会维度，同时指出动机包括内部的心理机制和心理学的部分。舒曼（Schuman）从神经生物学角度根据作为刺激评估和语言学习的形式来了解动机。

在二语语用学中，一些研究将差异归因于观察到的学习者表现或在知识展现中学习者学习目标语的动机。高桥（Takahashi 2000）的研究最引人注目，不仅因为它第一个研究动机对二语语用的影响，还因为它主要针对一些特定问题进行研究。相比了解动机如何直接解释个体差异在学习者二语语用上的影响（Kim 2000），高桥研究动机如何影响学习者在处理具体语用特征过程中的注意力。高桥的动机概念包括基于神经生物学为刺激评价的动机，其中注意力为动机行为因素的中介变量。动机与学习者对认知和元认知的学习策略使用有关，其中涉及很多如何处理输入时注意力资源的分配的问题。因此，高桥的发现得到了相关研究的支持，即动机与注意力在二语语言习得中的关系（Schmidt 2001），针对目标语语用功能，虽然动机与引导学习者的注意力有关，但是这一发现有待进一步验证。

四、社会与心理差异

舒曼（1978）提出了适应模式（The Acculturation Model），这是一种社会心理学理解，它预测高度适应目标语言社区会成功习得二语语法。该模式可以描述为二语习得的个体差异模式，而不是二语习得模式，因为它试图解释为什么在自然的环境中某些成年学习者比其他人更能成功地习得目标语。“适应”被定义为较低的社会和心理距离，但它也包含复合结构。达到目标语社区的社会距离包括一组社会变量，而目标语学习者的心理距离则由一组情感变量组成。社会和心理之间的较低差异被视为等同于高度的适应能力，这预示着成功习得第二语言，反之亦然。舒曼（1986）提出“任何学习者都可以被放置于从社会、心理距离到与母语学习者的社会和心理距离的连续体”。学习者会以他所能适应的程度来学习二语。施密特（Schmidt 1983）将文化适应模式扩展到交际能力习得领域，并为他的参与者韦斯（Wes）建立了文化适应档案，从而对韦斯的跨语言发展作出预测。该研究发现韦斯与目标语国家的社会和心理差异很小，虽然证明了韦斯在话语、语用和策略能力方面的进步，但对他的语法没有帮助。韦斯在不同社会背景下的互动能力很强，即使他面临大量因地而异的输入，其高效的沟通能力及较低的社会抑制力也促进了他在人际和专业性方面的社会互动。施密特的研究为之后不同文化背景下语用习得的发展提供了可能性。金（2000）也提出二语语言社区可能对语用习得产生积极影响。他发现韩国英语学习者坚称自己“非常美国”，且在道歉和要求的语用习得中评分较高。在大多数情况下，“非常美国”和“非常韩国”学习者的策略分布非常相似，“非常美国”学习者更接近母语为二语的学习者。很难解释“非常韩国”学习者个人道歉和请求策略的选择与其韩国文化身份相关联，但有两个例外的可能：他们在请求策略中选择问候时，称呼语较少，并减少了请求的道歉策略。

目前尚无法获得有关韩国母语学习者请求和道歉的比较研究，但是在学习者对称呼语解释不足的情况下，负面的语用迁移可能起作用。这种可能性引起了一些有意义的研究问题，例如：目的语学习适应度较低或动机较低的学习者是否更倾向于将母语语用方式转换为他们的中介语用方式？哪些社会心理个体差异变量（如果有）与外语学习者的语用迁移有关？将来可重点探究：学习者将如何定义自己的双重文化身份，或努力争取具有双重（或多元）文化身份，从而作出二语语用选择。多元文化和多元语用能力经验证据表明：使用多种语言的说话者不仅是“会说两种语言的人”，还具备两种或多种单独的语用能力。

五、社会认同

社会和心理差异基于金（2000）的模式，即动机和文化认同的因素被视为预测或解释语用选择（短期）和学习者（长期）的自变量。社会认同理论（Tajfel 1978/1981；Hogg&Abrams 1988）旨在寻求了解来自对团体成员的认可及其伴随的情感意义衍生出的自我意识，该理论的核心是群体环境中的社会类型及认可社会行为者在多个方面的成员身份。霍格和艾布拉姆斯（Hogg&Abrams 1988）对社会认同的定义为社会身份，每个身份在社会情境下是否会发生显著变化，与社会心理学起源一致，重点关注个人认知和群体之间的动态社会关系。

从社会语言学角度来看，奥克斯（Ochs 1993）强调语言学习之间的紧密关系（第一或第二）和社会身份，定义为“一系列社会角色，包括人们在社会过程中可能试图主张或分配的社会地位、角色、职位、关系及机构和其他相关的社会身份”。语言在主张或分配身份中的作用是通过二语语用发展联系中常规的300种差异来实现语言与身份相关的推理。在此过程中，二语学习者面临的挑战是确定常用语索引目标语社区中的行为和立场的语言与交互资源。奥克斯（1993）的语言社会化理论化了语言形式与社会行为的联系，而冈伯茨（Gumperz 1996）在情境化的惯例概念中提出了一个非常相似的关联，即在情境中的使用可以进行对话推理。对于奥克斯和冈伯茨来说，语言行为形式和其他形式的行为及其与身份相关含义之间的联系都是指称性和推论性的，而不是象征性的。

从以上讨论中得出，学习者语用能力（实际上是互动能力）的发展与他们自己和他们共同参与者所处的身份结构相关。通过上面讨论的社会认同观点，未来可以深入探索这些因素相互构成的过程，而微观分析的建构主义方法具有分析优势，使研究者能够在谈话、交流的细节中追踪和记录语用的学习和认同工作。

结语

近年来国内外对语用能力发展的关注不断增强，大多数研究者主要探究语用能力的发展与语用教学的研究，且得到了很多有价值的研究成果。但是，关于个体差异（年龄、性别、动机、社会与心理差异、社会认同）对二语学习者语用能力发展的实证研究较少。通过对相关文献回顾与梳理，虽然发现个体差异会影响二语语用能力的发展，但是影响程度如何，还需进一步探讨。同时，对语用教学而言，应注重个体差异对学生语用意识和能力的培养，考虑学生的个体差异，并进行有针对性的教学。