努力培养学生的“例文感”

素养取向的小学语文教学越发重视学生课内外阅读，有些教师试图通过大量的课外阅读来提升学生的表达素养，可是这样的“试图”常常一厢情愿。令他们匪夷所思的是，在现实的教学中，为数可观的学生，他们喜欢阅读，甚至沉迷于阅读，但习作表达却不尽如人意，面对具体的习作任务，他们的言语捉襟见肘。这就需要我们重新审视自身阅读教学：什么样的阅读才能促进学生的习作水平提升？或者，在阅读教学中，我们的着力点应该放在何处？其实，以笔者的教学实践来看，“例文意识”不失为破解以读促写这一难题的一个较好的路径。

一、何为“例文意识”

“例文”常常出现在习作教学中，是師生共同“生产”习作知识的一个重要的载体和抓手，也是学生言语表达的一个重要的“原型启发”。长期以来，在习作教学中，一线教师基本上都有用“例文”的意识，但阅读教学中却鲜有涉猎，即教师和学生在阅读学习中，能有意识地提醒自己，教材文本的某个优质而典型的语段，对教而言是某个习作知识教学的“例文”，对学而言是解决某个方面写作难题的范本。这就是所谓的“例文意识”。

学生的“例文意识”源自教师的“例文意识”。叶圣陶先生说过，“语文教材无非就是一个例子”，阅读教学其实就是引导学生发现“例子”，指导学生探究“例子”，从而达到训练言语的目的。一个语文教师，能在解读教材时敏锐地发现这篇课文在某个方面的独特性表达，并将体现这种“独特性”的语段，作为本堂课的教学“例子”，以此作为提升学生读写素养的突破口。天长日久，教师这种“阅读敏感”，就会带动和影响学生的“阅读敏感”，使他们在课内外阅读中，不知不觉地对优质而特殊的言语表达产生“阅读停顿”和“结构探究”，他们的“例文意识”逐渐形成，他们的言语结构就此扩展，他们的言语技能从而优化。

学生的“例文意识”让阅读成为写作“进行时”。学生一旦有了“例文意识”，一方面会自觉地从单一的言语内容关注走向言语内容与言语形式的双重关注，使得阅读质量与效率更高;另一方面，在阅读学习的过程中，写作学习也在悄然发生，写作学习推动他们深度的文本探究，让他们与优质的言语靠得更近，浸得更深，悟得更透。面对具体的语篇习作任务，这种优质的言语结构就会呼之欲出，跃然纸上，实现自动自如地迁移，促成学生言语结构的新突破，给自身的习作表达增添新亮点。

由此可见，“例文意识”形成，是教师阅读与写作教学能力的一个提升点，也是学生读写素养同构共生的交织点，更是当下“以读促写”瓶颈问题的一个基本求解点。重视师生的“例文意识”培养，可以最大化地发挥统编小学语文教材优质选文资源的功效，让阅读与习作板块彼此打通，读写训练相互循环。

二、“例文意识”的培养

统编小学语文教材选文资源丰富，每篇课文言语表达独特而质美，是学生学习和积累优质语言的巨大资源库。因此，让每篇教材成为写作学习的“例文”，这是教师应有的“例文意识”，更是学生“例文意识”培养最为重要也最为便捷的方式和桥梁。下面笔者结合统编小学语文教材，联系自身的教学实践，对学生“例文意识”培养的策略与路径进行举隅。

1.异质勾连：“场面意识”的培养

场面描写在习作教学中是一个教学难点，六年级上册习作2“多彩的活动”是对场面描写进行的专题训练。但六年级课文中，有不少经典的场面描写范例，如果教师能捕捉到一些“异质”的场面片段，将其勾连在一起，作为“习作例文”，在教学中引导学生辨析、对比，会起到事半功倍的效果。

譬如在教材中，有两个关于场面的片段值得关注，一是六年级上册第6课《狼牙山五壮士》的第2自然段的“战斗场面”;另外一篇是六年级下册第7课《汤姆·索亚历险记（节选）》第2自然段的“欢迎场面”，尽管同属于场面，但是言语结构上存在着明显的差异。

《狼牙山五壮士》的片段中运用了“点面结合”的写法：先从“面”上整体写了五壮士“痛击敌人”，然后在“点”上重点列举了班长马宝玉，副班长葛振林，战士宋学义、胡德林和胡福才的不同表现，最后再次回到“面”上，写了他们的战斗成果。这是一个比较经典的场面描写。但是场面描写绝不能局限于此，《汤姆·索亚历险记（节选）》中的欢迎场面，则打开了另一扇窗：

半夜时分，镇上传来了发疯般的钟声。不一会儿，街道上就挤满了衣衫不整却欣喜若狂的人，他们高声喊着：“快来看！找到他俩了！”人们叮叮当当地敲响了铁碗铜盆，嘀嘀嗒嗒的喇叭声与人们的喧嚷声汇成了一片。大家成群结队地涌向河岸，去迎接那两个乘敞篷车归来的孩子。车子由欢呼着的村民拉着，簇拥着。前来迎接的人们加入了这支回小镇的队伍，他们迈着雄壮有力的步伐，浩浩荡荡地穿过大街，欢呼声一浪高过一浪。

在这个场面描写中，传统的“点面结合”并没有得到充分展现，而是借助两个重要元素来描述和渲染场面：一是声音大：“发疯般的钟声”“高声喊着”“叮叮当当地敲响了铁碗铜盆”“嘀嘀嗒嗒的喇叭声”“喧嚷声”“欢呼”，这些词语出现，让场面显得足够火爆;二是人数多：“挤满”“成群结队”“簇拥”“浩浩荡荡”，这些词语营造出场面的壮观。这两个元素交织在一起，将一个热闹的场面表达得淋漓尽致。

在阅读教学中，教师若能有“例文意识”，将这两个片段勾连起来，并当作场面描写教学的“例文”凸显出来，引导学生探究其中的共同点与差异处，学生就会深入地体会到，在需要具体描述场面的内容时，可以学习《狼牙山五壮士》中的“点面结合”;当需要渲染场面的气氛时，可以学习《汤姆·索亚历险记（节选）》中的元素组合。所以说，在学生的“例文意识”中，隐藏着一个重要的品质，那就是“异质勾连”，只有“异质”才会让学生的言语思维走向灵动;只有“勾连”才会让学生的言语表达走向丰富。“例文意识 ”培养就需要这样存同求异的思维。

2.超越平常：“情节意识”的培养

“例文意识”需要教师和学生在与文本第一次相遇时就能够非常敏感，特别是对“独特表达”的敏感，这是一种需要长期磨砺的阅读基本功。对于新的文本，能够敏感捕捉表达的独特之处，相对容易;但对耳熟能详的经典文本，能够重新审视，重新发现，获得新的“独特点”，实属不易，难能可贵。以五年级下册第13课《描写人物一组》之《两茎灯草》为例，更多读者将“例文”视野汇聚在人物细节描写上，但若转换视角，走出“细节”之小，走向“情节”之大，就会有意外的收获。

严监生喉咙里痰响得一进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头。大侄子走上前来问道：“二叔，你莫不是还有两个亲人不曾见面？”他就把头摇了两三摇。二侄子走上前来问道：“二叔，莫不是还有两笔银子在那里，不曾吩咐明白？”他把两眼睁的的溜圆，把头又狠狠摇了几摇，越发指得紧了。奶妈抱着哥子插口道：“老爷想是因两位舅爷不在跟前，故此记念。”他听了这话，把眼闭着摇头，那手只是指着不动。赵氏慌忙揩揩眼泪，走近上前道：“爷，别人都说的不相干，只有我晓得你的意思！你是为那灯盏里点的是两茎灯草，不放心，恐费了油。我如今挑掉一茎就是了。”说罢，忙走去挑掉一茎。众人看严监生时，点一点头，把手垂下，登时就没了气。

在这个关于“灯草”的故事叙述进程中，作者是大费周章的：故事中的人物——大侄子、二侄子、奶妈、赵氏逐一登场，对严监生“伸着两个手指”发表见解。最后赵氏读懂了“伸着两个手指”的意图，严监生“登时就没了气”。就赵氏对严监生的了解，明明可以一眼就识破“两个手指”的秘密，为什么作者吴敬梓却“磨磨唧唧”地让她最后登场？其实，这就是叙述中的“情节构造”需要，好的故事需要好的“情节构造”，好的“情节构造”是由“回合”组成的，（见上图）正是这样“欲得不得”的周折，故事才让读者为之牵肠挂肚。所以，学生在阅读时，必须对故事“情节构造”方式保持高度敏感，这才可以从中获得意外的发现。

长期以来，我们教学阅读叙事类课文时，总是将学生的思维约束在“起因—经过—结果”这样的情节套路上，“回合论”可以解构这一僵化的套路，当然还有更加鲜活的情节结构。五年级下册第17课《跳水》就是一个重塑情节结构的经典“例文”，尽管这个故事里依然运行着“起因—发展—高潮—结局”的传统讲述逻辑，但从人物角度细细推敲和琢磨，发现“新人出现”就是隐伏其中的情节推进策略：海上风平浪静，水手们登上甲板;猴子登场，水手拿猴子取乐;孩子出现，猴子摘孩子帽子，孩子追猴子，爬上桅杆最高横木;船长进入现场，命令孩子跳水，孩子得救。水手们、猴子、孩子、船长依次登场，故事跌宕起伏、峰回路转。原来“新人”可以成为一个故事新的生发点，成为这个故事发展的新“高地”。

都是推进故事发展的情节，都是经典的教材文本，只要换上一个视角，重新审视，我们就会发现崭新的“例文价值”，就会成为习作知识新的增长点。所以，在学生的“例文意识”中，潜藏着一个重要的视角，那就是“超越平常”。“平常”看到的熟悉的风景，“超越”可看到崭新的气象，“例文意识”的培养就需要這样超越平常的目光。

3.同类提炼：“抒情意识”的培养

在统编小学语文教材中，写同类事物的课文不少，如果“有心”将这些同类课文的微型片段作为“例文”罗列在一起，就会发现不同作家的相同言语表达逻辑，这就是一项新的普适性表达知识诞生的契机。以“借物抒情”为例，在统编教材中，作家琦君与叶圣陶都借助“花”来表达自己的喜爱之情。

琦君的《桂花雨》片段：

可是母亲一看天上布满阴云，就知道要来台风了，赶紧叫大家提前摇桂花。这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇哇摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：“啊！真像下雨，好香的雨呀！”

叶圣陶的《荷花》片段：

我忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花，穿着雪白的衣裳，站在阳光里。一阵微风吹过来，我就翩翩起舞，雪白的衣裳随风飘动。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈。风过了，我停止了舞蹈，静静地站在那儿。蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦……

都是关于“花”，都是在“抒情”，这两段“例文”，作家们不约而同地运用相同的言语结构，那就是“物我交融”：在《桂花雨》中，琦君借助“事件交融”，通过摇桂花的动作、情景、话语描写，做到人在花中，花在人中，花与人融为一体;在《荷花》中，叶圣陶通过“联想交融”，让自己变成一朵荷花，从动态和静态，使得人就是花，花就是人，花与人合二为一。这样的“交融”，让作者情感自然贴切、饱满充分地得以宣泄。

有意识地将一定数量同类课文片段放置在一起，去寻找和发现共同的表达密码，这是学生“例文意识”形成与发展的一个重要举措。这样不仅可以带动教材内同类课文之间的“比较阅读”，还可以促进课内与课外之间的“互文阅读”。在这样的主题阅读中，可以引导学生发现更多的“习作例文”，可以引导学生发现更多的表达秘密。所以，在学生的“例文意识”中，还存在着一条重要的路径，那就是“同类提炼”。“同类”让不同的课文在“例文主题”统整下彼此相遇，由此关联;“提炼”引导学生在同类“例文”的阅读鉴赏中，发现相通的表达规律，实现读写结合。

好的“习作例文”，不在别处，就在语文教材中。如果教材中的优质语言不去关注与研究，那么就会对教学资源造成极大的浪费。一位优秀的语文教师，一定具备浓厚的“例文意识”，引导学生将更多的教材资源转化为自身的表达“语力”;一个优秀学生，一定具备敏锐的“例文意识”，善于将自身阅读向着表达的方向迁移。

（作者单位：江苏南京市江宁教学研究室）

责任编辑 郭艳红

专栏作者：吴勇

“童化作文”教学的倡导者。江苏省特级教师，正高级教师，南京晓庄学院外聘教授，获评“有重要影响的全国小学写作教学名师”。现任南京市江宁区教学研究室教研员，南京市名师工作室主持人。