加拿大安大略省儿童早期教育对我国0-3岁托育服务发展的启示

胡雅莉

（南通大学外国语学院，江苏南通 226019）

21世纪的0-3岁婴幼儿照护服务在我国处于起步阶段，在理论和实践层面缺乏系统规范的引导体系。加拿大安大略省的儿童早期教育目标、教育者的培养理念、教育质量评估体系为我国促进“幼有所育”，建设高质量的托育服务系统提供了借鉴。

一、0-3岁儿童早期教育目标

加拿大安大略省儿童早期教育由该省教育厅管理，其教学以教育厅出台的《学习是怎么发生的？安大略省儿童早期教学》（How Does Learning Happen?Ontario’s Pedagogy for the Early Years，2014，下文简称《学习》）为依托，结合《安大略省儿童早期学习指南》(Early Learning for Every Child Today: A frameworkfor Ontario early childhood settings，2014，下文简称《指南》)和《思考，感受，行动：基于儿童研究的启示》（Think，Feel，Act：Lessons from Research about Young Children，2013，下文简称《思感行》），致力于为安大略省儿童和家庭提供回应式、高质量的早期教育服务。

《学习》适用于托育、看护0-8岁儿童的服务机构和家庭，其核心宗旨为“关系”二字，即儿童的学习与发展基于其与教育者、家人间的合作与关联性。教学法旨在为儿童教育者构建并维护与托育儿童及其家庭间的积极关系提供指南。《学习》将儿童、家庭与教育者在儿童学习过程中的角色定性如下：1）儿童具有能力、好奇心，能够进行复杂思考，潜力巨大；每名儿童都应该有归属感，都是学习环境中有价值的贡献者，都享有取得成功的机会；托育、教学应注重儿童的既有能力与强项，并以此为基础发展儿童潜力。2）每一位家长都是其子女的教育专家，是儿童学习发展的重要贡献者，应当以有意义的方式参与教学活动并在早期教育环境中形成归属感。3）教育者具有专业知识，关爱儿童，善于反思总结，是足智多谋的专业人士；教育者间相互合作，共创引人入胜的学习环境［1］6-7。

《学习》将上述三者“关系”的培养与发展具体到四原则：归属感、幸福感、参与性和表达性（Belonging，Well-Being，Engagement，and Expression），即每天儿童在早期学习环境中的活动与经历都应以实现上述四原则为目标。安大略省的幼儿园（招收4-5岁儿童）大纲与《学习》一脉相承，是四原则的延伸与拓展，为学前儿童（0-6岁）的成长与发展提供了一以贯之的培养目标。归属感指与他人的连通性，即个人的经历与贡献在团队中得到他人的认可；幸福感强调身体、心理健康与愉悦，涉及自我照顾、自我意识和自我调节能力；参与性指儿童全身心投入到游戏和探索之中，并在活动体验中尝试解决问题、发展创造性思维和创新能力；表达性指儿童通过肢体、语言和使用材料实现逐步复杂化的交流并发展创造力、数学思维、交流能力和解决问题的能力［1］7。四原则是儿童学习与发展的基础，也是托育服务的宗旨，为儿童早期教育教学法设定了目标。其实现途径包括六要素：教育者、儿童与家庭间回应式的关系；通过探索、游乐与探究而学习；教育者是合作学习者；环境是第三位老师；教学记录；反思性教学和合作探究［1］14。综上，儿童早期教育的教学目标并非特定的知识或某项具体的技能，而是通过游乐与探究帮助儿童发展可为其一生所用的学习方法、策略、性情与技能。以技能为例，可为儿童一生所用的技能包括：专注力与自我控制力；换位思考；交流；关联能力；批判性思维；接受挑战；自我引导、参与学习［2］。

二、儿童早期教育者在0-3岁儿童教育中的角色定位

教育者之角色在儿童早期教育目标实现的六要素中是重中之重。安大略省儿童早期教育领域的专业从业人员统称为（注册）儿童早期教育者（［Registered］Early Childhood Educator，下文简称RECE）而非教师（teacher），强调教育者应致力于儿童的全面发展而非教授单一知识或技能。教育者的从业执照由安大略省儿童早期教育者学院（College ofEarly Childhood Educators［CECE］）颁发并管理［3］，每年必须更新一次，从业需遵守教育者学院制定的《职业道德与行业规范》。安大略省教育厅于2013年推出《思感行》，为高质量的托育教学提供儿童早期发展领域的最新研究发现成果以及可供使用的教育策略和反思问题［4］2。《思感行》主旨如下：1）积极关系的力量；2）环境是一名老师；3）教学的领导能力；4）冷静、警觉和幸福；5）应用教学记录将学习过程可视化；6）“融合”环境中的儿童早期教育与看护［4］1。主旨中的1，2，3，5与《学习》中教学目标实现途径紧密关联，为教学实践提供理论依据。

“与儿童及其家庭和同事建立关爱、回应式关系”［5］8是RECE行规的第一条。0-3岁儿童处于埃里克森定义的“信任与不信任”“自主与害羞/怀疑”的社会心理发展阶段，回应式关系对于婴儿建立对外部世界的信任感至关重要；积极的育婴互动有助于1-3岁婴幼儿发展个体意识和决策能力［6］6。回应式关系是教育者与儿童建立安全依恋（secure attachment）的第一步，关爱、持续的回应式看护要求教育者准确解读婴幼儿发出的信号并及时给予应答回复。研究表明，在婴幼儿时期与看护者建立安全性依恋的儿童在进入学前阶段时能够发展更高质量的友谊，减少同伴间的冲突［6］175，在随后的成长过程中更易于发展情感理解、控制和表达能力［7］。

教育者是合作学习者，而非“知识传授者”或“计划执行者”，即在早期教育环境中教育者应和儿童共同学习，了解儿童的兴趣与性情，通过提出具有挑战性的问题帮助儿童延伸拓展学习体验。“合作学习者”的概念与《思感行》中提倡的“教学的领导能力”并不矛盾：教育者领导的是合作学习过程中儿童好奇心、开放性、弹性和目的性等性情的发展而非某一课程大纲，教育者的领导力也体现于对学习空间、时间的组织以及对课程的宏观规划［4］16-17。

《学习》对“环境”在儿童早期教育中的定义借鉴了瑞吉欧教学法（Reggio Emilia approach）创始人洛里斯·马拉古齐的观点：环境是仅次于家长、儿童教育者的第三位老师。《学习》将环境具体化为三类：室内环境、室外环境和时空环境。室内外环境的设置应以促进儿童学习、发展为原则，激发儿童的想象力、探究力、思考力、创造力和解决问题的能力。安大略省各市政府下属的执照托育中心各教室通常设有八个活动区域：家庭区域（含厨房设备和餐厅桌椅），音乐区域，扮演区域（含各种服饰与配件），玩具区域（含开放式［open-ended］学习材料），阅读区域（含地毯、书架和座椅、垫），艺术区域（含可供幼儿自取使用的艺术材料），水、砂区域（含水箱和砂箱）和积木区域。松散部件（loose parts）［8］是开放式学习材料的一种，广泛应用于托育机构的室内外环境中，旨在激发儿童发明、建造、评估、修正和决策的能力。时空环境指儿童参与活动的时间与各项活动间的过渡。《学习》主张，教育者在制定和实施活动日程安排时应给予儿童较为长久的时间段，供其投入到某一项活动中并减少各项活动间转换的次数（transitions），从而加深儿童在活动中的参与度。

教学记录（pedagogical documentation）将儿童的思考与学习过程通过文字、图片的形式可视化，是了解儿童如何思考与学习的途径之一［1］21，有助于探讨儿童活动与经历的意义并为拓展延伸学习提供基础。教学记录形式多样，可通过文字与（或）图片、影像的形式与家长分享儿童的学习体验，向儿童展示其思考与学习的过程，与同事研讨基于儿童兴趣点、促进探究式学习的课程安排。教学记录通常由三部分组成：观察儿童，记录（儿童的100种语言），分享（分析阐释儿童的行为）［9］。“学习故事”（learning story）是安大略省大多伦多地区大学学院儿童早期教育专业实践课程常用的教学记录形式之一，包含四大模块：我观察到的儿童活动，我对儿童活动的见解与评价，我设计的拓展活动，拓展活动安排与儿童发展的关联性（参照《指南》）。

《指南》出台于2007年，是0-8岁儿童学习与发展的指南性文件，主要包含6项教育原则和对四个年龄段（0-24月婴幼儿，14月-3岁学步儿，2 . 5-6岁学前儿童，5-8岁学龄儿童）儿童的大致发展水平提出的合理目标。《指南》对安大略省儿童教育政策的制定影响深远，是安大略省儿童早期教育实践的根本，是托育中心、家庭托管运营的大纲性文件，也是市政府、大专院校培养儿童早期教育者和提高托育质量的重要参考文件。《指南》从社交能力、情感能力、交流与语言能力、认知能力和体能五个领域描述儿童的学习与发展目标。每一领域下分若干子目标并附有实现子目标的儿童典型行为列表及促进儿童学习与发展的互动建议与方法。其六项教育原则的制定基于当前对儿童教育的研究和安大略省教育实践：1）儿童早期的有益经历是其一生学习、行为、健康和幸福的基础；2）与家庭、社区的合作关系至关重要；3）尊重多样性、公正与融合；4）有意识的、计划性的课程有助于儿童学习发展；5）玩乐与探究充分利用儿童的天生好奇心与活力实现学习目标；6）教育者应当具备专业知识，反应敏捷，善于反思［10］。

《学习》提倡反思性教学和合作探究，鼓励儿童教育者尝试新的教学思路并在实践中检验教育理论。反思性教学者具备以下六大特点：向自己提出问题、考虑儿童的观点、寻求更多角度分析问题、关注细节、审查环境、全身心投入到工作中［11］8。合作探究以个别小组、社区组织或研究项目的形式进行，促进教育者分享教育心得、继续学习。加入专业社团（community of practice），参与专业继续学习项目（Continuous Professional Learning）是每名RECE 必须执行的行业规范［5］，也是每年更新RECE资格必须提供的信息之一。

《思感行》中的“冷静、警觉和幸福”是儿童情感调节的目标，也是其最佳学习状态的初始阶段，与早期教育领域中的“自我调节（self-regulation）”概念紧密相关。这一主旨的提出者、加拿大约克大学尚克（Shank）教授将自我调节概括为“儿童如何高效应对压力并恢复状态”。婴儿出生后其前额皮质发展最为迅速，过去十年的神经科学发展研究发现，前额皮质中的自我调节系统自身需要经过先期调整才能实现其运行。当婴儿受到触碰、轻拍等刺激时，其大脑释放出的神经激素有强镇定效果，成人的声音、眼神、笑脸和轻柔地摇动都为儿童自我调节奠定了基础［4］22。《思感行》要求教育者对儿童表现出的“不冷静”“不警觉”高度关注：当婴幼儿表现出注意力不集中、易怒、易冲动、缺乏兴趣等问题时，他们发出的是一种“承受压力”的信号，教育者应当从压力的源头寻找解决“问题行为”的方法。影响儿童的压力通常来自于五方面：生理、情感、认知、社交和亲社会；教育者在面对儿童“问题”时可采用5R策略(Read，Recognize，Reduce，Reflect，Respond)［12］，即读懂压力行为，辨识压力来源，减少压力影响，反思教学看护，调整教学途径。

《思感行》中融合或“全纳”（inclusion）概念的推出始于1987年安大略省设立的25年规划方案：到2012年前关闭所有由省政府运营的身心残障人士的专门机构，创建综合社区服务系统，全面推进残障人士的社区融入［13］，即为所有儿童提供平等的入学机会。怀雅逊大学安德吾（Underwood）教授将“残障”定义为：个人与环境间的互动而不仅是某一个体的特点。残障是由于环境障碍或缺乏支持者而导致的功能、活动限制［14］。在儿童早期教育环境中，残障的定义不是来自于医生的一纸诊断，而是在多大程度上儿童教育者能够满足儿童的个别发展需要——为儿童发展提供支持或者制造障碍［4］35。高质量的儿童早期教育融合环境具有三大特点：所有儿童及其家庭都可加入；充分考虑儿童的独特需求；时时评估、确保儿童全面参与所有活动［15］。安大略省大专院校儿童教育者培养课程大纲中将“融合”列为必修主要课程之一，通过案例分析、模拟课堂等方法向学生介绍如何设计能够满足所有儿童需求的活动与教学方案。

三、0-3岁儿童早期教育四原则

（一）归属感

儿童与成人及外部世界间归属感的建立源于真实、关爱的关系。《学习》要求教育者创造安全、融合的环境，鼓励婴幼儿以适合自身发展的方式参与各项活动。具体要求如：关注每一名儿童的身体与情感状况并及时作出回应；重视每一名儿童的个性、独特的精神和存在；制定计划、实现家园以及各项活动间的平稳过渡；支持儿童间发展互助合作的关系；与家庭、社区建立有意义的、真实的合作关系；为儿童创造探索、感受与联系大自然的机会；通过多形式的教学记录展示儿童与成人、社区、大自然以及儿童间的各种关系；邀请社区成员参与托育中心活动，给予儿童为社区作贡献的机会［1］26-27。

（二）幸福感

幸福感的建立基于儿童身心的健康发展和自我意识的培养。《学习》要求教育者参与专业学习，与社区合作者共同为儿童营造积极的社交、情感、饮食环境，引导儿童持续发展自助能力，增强自信：创造安全有益的活动环境，为处于不同发展阶段的儿童提供恰当的活动项目，鼓励儿童接受挑战，在情感、认知、交流和社交各个领域发展自我调节能力，与所有的家庭建立联系，帮助处境不利的家庭获取社区支持与服务［1］32-33。

（三）参与性

《学习》倡导的“参与性”秉承杜威、皮亚杰和维果斯基的理论研究，提倡玩乐（play）学习：当儿童全身心地参与到积极的探索、玩乐和探究中时，他们能够获得最佳的学习效果［1］35。《学习》要求教育者设计的室内外活动环境能够激起儿童的好奇心，吸引儿童参与，具有一定的挑战性，并能拓展延伸学习。“取得资源、设计适用于所有儿童的安全、融合的学习环境”也是RECE的行业规范之一［5］13。学习环境的设置需要家庭与社区的参与合作，空间和活动的安排能够引导儿童发现并发展核心概念，如对读写和数字的理解。教育者应通过记录的方式向儿童、家庭和他人展示儿童的思维、学习与能力［1］37-38。

（四）表达性

“表达”的实现途径因人而异，儿童托育项目的目标是提供各种机会，采用多样化的方法，促进儿童以适合自己的方式交流与表达。《学习》借鉴哈佛大学儿童发展中心的研究成果：在儿童早期发展阶段，儿童与成人间的互动就好比乒乓球或排球运动中的发球与接发球（serve and return），婴幼儿的咿呀声、脸部表情、单词、肢体动作或是哭喊都是其自我表达的方式，成人应即刻对儿童的表达作出相似的回应，与儿童形成互动。几十年的研究表明，这种有益的互动表达是婴幼儿大脑“回路”健康发展的前提，也是儿童学会更为复杂技能的必要基础［16］。当教育者对儿童多样化的“语言”作出回应时，儿童的“声音”得到认可，儿童的自主性与能力得到强化。促进儿童表达能力的途径包括：对儿童发出的信号与交流作出回应，与儿童进行合作型对话（非指令型或指导型），帮助儿童学会相互倾听和观点表达，与儿童共同回顾之前的表达方式并延伸理解，提供创作性学习材料，鼓励表达，通过故事、书本以及与读写语言相关的活动鼓励儿童联系自身表达观点，与家庭、社区共同合作、丰富并传承语言与文化，肯定儿童的各种自我表达方式并为处于不同语言发展阶段的儿童提供个性化支持与帮助，教育者需要不断反思并提高自身交流策略，促进与儿童及其家庭的回应式交流［1］43-44。

四、多伦多市0-3岁儿童托育服务质量评估

多伦多市0-3岁儿童托育服务在线质量评估体系于2014年推出，旨在为与市政府签订服务合同的儿童托育服务的机构和个人提供明确的服务宗旨与服务准则，也可供其他儿童教育机构和教育者设计课程、自我评估以及家长选择托育服务提供信息支持。评估依据打分表（The Early Learning and Care Assessment for Quality Improvement）［17］进行，其中对婴儿（infant，0-18月，简称I）、婴幼儿(toddler，18月-30月，简称T)、学前儿童（preschool，2.5-4岁，简称P）托育中心的评估细则分别为24项、24项和31项。每一项分为三个等级，分别为“未达标（1-2 分）、达标（3 分）、超出预期（4-5分）”。每个等级下分为2到12个评估子项目。评估细则为托育中心、个人实现安大略省儿童早期教育服务目标提供了具体说明，也为儿童教育者的工作实践提供指南。表1以“达标”项和“超出预期”项举例说明安大略省儿童早期教育目标实现的具体途径。

五、安大略省早期教育体系对我国“幼有所育新发展”的启示

2019年5月国务院办公厅发布《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》，将“加强婴幼儿照护服务专业化、规范化建设，遵循婴幼儿发展规律，建立健全婴幼儿照护服务的标准规范体系”列为主要任务之一，明确17个部门的职责分工，其中“教育部门负责各类婴幼儿照护服务人才培养”，“高等院校和职业院校（含技工院校）要根据需求开设婴幼儿照护相关专业，合理确定招生规模、课程设置和教学内容”，“将婴幼儿照护服务人员作为急需紧缺人员纳入培训规划”［18］。安大略省儿童早期教育体系可为我国0-3岁儿童托育服务人才培养和托育质量监控提供借鉴。

表1 “达标”项和“超出预期”项评估表

（一）课程设置示例

1. 婴儿和婴幼儿的回应式看护

《学习》将婴幼儿与成人间的“回应式关系”定义为儿童学习发展的基石，积极关系的建立与维护基于信任与尊重，需要理论支持与案例分析的共同引导，涉及社会心理学、认知发展理论、社会文化理论、生态系统理论等。尊重每一名婴幼儿，将每一名儿童都看作是“公民”，而非“未来的公民”［19］，称呼他们的真实姓名，积极互动交流，帮助他们获得参与社区活动的机会与权利是婴幼儿照护服务的第一步。

2. 基于游戏的课程设计

《学习》提倡“在游戏中学习”（play-based learning），游乐体验于资深儿童教育工作者而言是儿童最有效的学习途径［20］。这一观点与我国《3-6岁儿童学习与发展指南》［21］中“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”理念相一致，可应用于婴幼儿的教育领域。“游戏是一种活动，也是一种精神”［22］，如何在游戏中发展儿童的社交、情感、交流、认知与体能，实现婴幼儿的四原则成长目标取决于看护者对游戏环境的设置、游戏材料的安排、游戏间的观察与互动、游戏时间的灵活科学调配和游戏后的兴趣延伸。

3 . 观察与教学记录

回应式看护和合作学习的顺利开展依托于教育者对儿童行为的观察，对言语的倾听、记录与分析。专业看护者需要用明确的描述性语言客观地记录儿童的多模式表达并结合打分表、等级量表、活动参与表等评估工具分析儿童的发展状况，参照0-3岁儿童发展指南为儿童制定个性化发展方案。教学记录形式多样，是儿童成长发展的见证，也是教育者与儿童及其家庭、社区紧密联系合作的纽带。

4. 核心沟通技能

对0-3岁婴幼儿的恰当行为引导要求看护者精通儿童发展理论，能够辨别区分婴幼儿的“典型性”行为和“行为问题”，分析“问题”的产生根源，应用有效沟通策略，对儿童的行为（而非儿童个人）作出评价并使用积极引导策略解决问题，如给予儿童选择心仪活动、玩具的权利；对活动作出合理限制；向儿童讲解事件间的因果或自然联系等。对看护者核心沟通技能的培养也有助于其与家长、同事和社区其他成员的互动交流。

（二）托育质量监控

多伦多市在线评估系统时时更新，为择园家庭提供执照托育中心的最新评估数据。评估细则显示，多伦多市质量评估双管齐下，既注重对托育硬件设施的检查，也关注“软件”环境的建设，对教职人员与婴幼儿的互动和引导制定了明确详细的评分标准，确保安大略省儿童早期教育目标在每日活动中得以体现。在线评估细则为我国创建婴幼儿看护质量评估标准提供了框架与借鉴。

（三）职业道德守则

在安大略省执照托育中心从业的注册儿童早期教育者必须严格遵守《职业道德与行业规范》，其从业资格公布于安大略省儿童早期教育者学院（CECE）网站，受公众监督，任何人都可以向CECE举报RECE的不恰当从业行为。RECE在每年更新其从业执照时必须对照行规进行自我评估，强化规范服务意识。行规是每一名婴幼儿看护人员从业前必须掌握与遵守的条例，是托育中心质量监控的重要保证，是强化专业从业人员“对儿童、对儿童家长、对同事和职业、对社区和社会承担责任”［23］意识的必要文本。