关联式阅读：铸造语文核心素养的新视角

邹冬梅

语文教学是一个系统化、序列化的严谨过程，仅凭借教材中的文本是不能有效促进学生语文核心素养高效发展的。教师要积极树立“大语文观”的理念和意识，让学生从教材文本中、从教室课堂中习得方法，然后再广泛地阅读经典型作品，形成更加深入、有效地品味和内化，让学生的意识始终都处于有机而有序列的阅读链条上。这种结构化的阅读方式有助于学生形成自身的阅读体系，并在触类旁通的过程中展现出“爆炸式”“开屏式”的阅读质态，让学生在丰富认知的过程中形成积极的认知体验。

一、依循诗词特质，在关联中走进文本内蕴

古典诗词是我国悠久灿烂文化史上的瑰宝，更是优秀传统文化的杰出代表。教师要秉承古典诗词的创作特点，传授必要而适切的阅读方法，引领学生进行深入的感知和丰富的积累，将教材中经典的名家作品转化成为学生生命发展和语文素养发展的重要资源。比如，教学统编版三下《大林寺桃花》时，教师就从教材中这首诗的特质出发，通过链接、拓展等关联性认知，引入一系列的相关作品，形成了语文教学的体系化阅读资源。

首先，借助经典字词关联诗句。《大林寺桃花》以“桃花”为线索，作为古典诗歌中常见的重要意象，“桃花”可谓是古典诗词中的“座上宾”，教师可以借助这一意象，拓展一批与“桃花”相关的内容，比如《惠崇春江晚景》中“竹外桃花三两枝”中，教师可以引导学生在整体性了解古诗内容的基础上，对这两首古诗中“桃花”的意蕴、内涵和情感进行深入对比，将学生对故事的理解向深处推进。再比如《大林寺桃花》中的“尽”字在理解上存在着一定的难度，为了避免单一化、机械化的认知，教师就可以相机拓展补充其他古诗中的诗句，入《三衢道中》“小溪泛尽却山行”，让学生在不同板块、不同情境的认知过程中进行体验，从而达成内化和巩固“尽”字意思的效果。

其次，借助鲜活故事关联诗人。这首古诗的创作背景暗藏着一个故事：诗句的一、二两句“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”曾经引发了后人的争论，为什么在四月“芳菲尽”的时候，却又呈现出“桃花始盛开”的场景。宋代著名的科学家沈括就曾经对这一现象进行了研究。沈括通过实地考察发现，大林寺山脚下的桃花已经凋零，而处于山顶之上的桃花却如同鲜活的丹霞一般盛开着……这样的故事引入课堂，不仅可以帮助学生形成良好而严谨的学习习惯，同时也能够感受诗人白居易注重写实、文笔朴素的语言风格。

再次，借助所教古诗关联他诗。在学生初步感受到白居易的语言风格之后，教师可以相机拓展白居易的其他景点作品《庐山桂》《忆江南》《钱塘江春行》等作品，让学生自主了解诗歌大意的基础上，紧扣“注重写实、文笔质朴”的风格，从而丰富了学生内在的认知体验，积极为学生认知能力地生长服务。

二、紧扣中心主题，在关联中感知丰富内涵

对于学生来说，阅读既是关照自我内心的探照灯，又是向外界探寻感知的窗口。因此，语文教学所关注的教材文本，只是一个典型的范例，教师不能将语文教学的目标窄化为教会了、学懂了这篇的层面上，而需要密切关注学生语言思维和语文关键能力地生长，重在引导学生体悟文本的丰富内涵，感受语言文化的内在力量，借以形成良好的文化素养和价值认知。

比如，教学统编版教材《羿射九日》时，教师需要在深入钻研、解读教材的基础上将教学的思维确定在“世界之初”层面上，并相机拓展一系列的文本，形成相同主题下的文本群组。

教学中，教师先后为学生的阅读进行了三次关联。第一次，关联教材中学生已经学习过的《金木水火土》《天地人》等课文的插图，让学生通过对图片的观察，并连接自己的生活实际进行画面再现，初步感受宇宙与自然的博大，生命的渺小。学生通过关联起来的图片，感受到了传统文化的博大精深，同时也明晰了教材中所蕴藏的思想精髓；第二次，教师可以根据课文中“日”这一题材，为学生关联经典神话故事《羲和浴日》，让学生知道天上有十个太阳的由来，继而解决教材中课文开头要射“十个太阳”的困惑，让学生了解整个故事的来龙去脉，知其然更知其所以然；第三次，教师可以鼓励学生在理解故事的基础上进行拓展和想象。为了让学生认识到神话故事想象神奇、情节曲折的特点，教师可以就此关联经典神话故事《嫦娥奔月》《精卫填海》等，让学生的语文学习虽然受到时空限制，但思维和情感通过经典文学作品的浸润和补充，将思维奔向无限的天空，让学生能够更加了解文本内在所裹挟的丰富内涵。

三、延续题材特质，在关联中训练语用能力

正所谓“文体在左，学情在右”，教师要在教学中充分考量学生内在的认知特点，在重新调整和组合语块的过程中对相同类型的文本之间存在的共性进行巧妙地实践与研究，这对于推进和落实关联式阅读方式具有重要的促进性作用。

这种关联一般有这两种情况：首先，关联类群文本，深化对比情节。比如，统编版教材中《慢性子裁缝和急性子顾客》一文的内容和结构，都与经典文本《没头脑与不高兴》具有相同之处，其中反复性结构的运用也是童话类文本经常所采用的方式。在每次重复的基础上，学生都会增加一些全新的认知结构。因此，教师可以借助于拓展的《没头脑和不高兴》，引导学生进行文本之间的对比性阅读，既提炼出两个文本之间的相同点，又反思文本故事之间的不同点，让学生更加深入地感知与了解文本反复性结构，加深对文本中故事和人物形象的体悟。

其次，借助文本语言的表达视角来进行关联式阅读。关联式阅读的文本并不是随意选择的，所拓展的文本必须能够给学生形成鲜明的类比和感知抓手。从题目来看这两篇文本除了在结构上有着相似之处之外，在语言表达和写作方式上也存在着鲜明的抓手，即对比性的方法，借助裁缝的“慢性子”和顾客的“急性子”进行对比，借助“没头脑”与“不高兴”之间的个性差异进行对比。这就不仅明晰了这两篇文本之间表达上的差异，同时也将学生对比、整合的思维从文本的表层积极向着文本的认知出发。因此，教师就可以指导学生先从教材中的文本出发，圈画出课文中对人物描写的细节部分，让学生在真实感知的过程中进行体悟和辨析，并从实践体悟的过程中把握文本内在的表达方法，更好地促进学生认知素养地不断提升。随后，教师可以相机鼓励学生运用所习得的关注文本对比手法、聚焦文本语言的表达方法，来感受作者是怎样来刻画“没头脑”和“不高兴”的个性特点。

在这一案例中，教师就充分利用拓展文本之间的关联，为学生捕捉并搭建了语言表达的平台，为推动学生语用能力的发展奠定了基础。

语文教学的视域应该是开放的，呈现出来的课堂应该是多元的。只有在多元认知的体悟之下，学生的表达才能有效推动语文核心素养朝着更加健康、更高效的境界迈进。