生成性阅读教学实施路径探析

晁 颖

阅读教学呈现多元化特征，教师需要建立生成性阅读意识，在教学执行过程中，要时刻关注课堂和学生反馈，抓住生成契机展开阅读调度，让教学生成为重要教学资源和契机，为进一步教学调整做好铺垫。启动质疑阅读、抓住追问时机、关注文本留白、捕捉反馈信息，都属于生成资源科学利用的操作，作为教学组织者的教师，需要发挥教学设计和调度的作用，合理运用教学生成展开教学操作，以有效提升阅读教学品质。

一、启动质疑阅读，建立生成基础

质疑性阅读设计时，教师要给学生提出更多提示和要求，这样才能给学生带来更多阅读启迪，自然进入质疑阅读环节，并利用质疑问题展示阅读感知，建立生成基础。阅读是学生个性学习行为，对文本形成不同阅读感知，这是极为正常的事情。教师在引导学生展开质疑阅读时，需要充分考虑学生学习实际，以便做出更科学的设计和调度。

教师在发动学生展开质疑阅读时，需要给学生一些必要的启示，让学生能够顺利进入深度思考的状态之中，以有效提升阅读的品质。如教学五年级下册语文《月是故乡明》，教师先为学生介绍作者基本情况，对文本主要特点进行梳理和归结，然后为学生设计了质疑性阅读：为什么说月是故乡明呢？作者从哪些方面来表达这种观点的呢？展开质疑性阅读，将不理解的地方用问题形式呈现出来，准备将问题提交到学习小组，为合作讨论提供话题资源。学生接受阅读任务后，开始深入到文本之中，对文本内容进行深入研究，其质疑不断涌现出来。作者开始就亮明自己的观点，说每一个人都爱自己故乡的月亮，这是为什么呢？作者见过很多地方的月亮，从美丽角度来看，都是美妙绝伦的，为什么还是忘不掉故乡的小月亮呢？

教师为学生设计了质疑性阅读任务，给学生提供自我感知体验的机会。从学生问题思考来看，教师质疑阅读设计是非常有必要的，学生能够从更深刻角度展开思考，对作者情感展开深入剖析，这样的阅读才有价值。

二、抓住追问时机，促进生成进程

教师利用问题展开教学调度，这是最为常见的教法应用，为激活学生阅读思维，教师要学会适时追问，让学生展开深度思考。在追问设计时，教师要对追问时机、追问形式、追问问题展开对应研究，以提升追问助学效果。

在教学《草船借箭》这篇课文时，教师与学生一起研读课文内容，对其中的情节进行梳理，对核心人物展开重点解析。如分析周瑜这个形象时，教师要求学生对其展开评价，学生大多认为周瑜太过小肚鸡肠，不应对诸葛亮持嫉妒心理，教师及时追问：周瑜也是智慧过人的人，在他看来没有人会比他更聪明，而且身居要职，产生这样骄傲心理不是很正常吗？学生针对这个问题展开互动交流，对周瑜心理展开具体分析，找到其表现的合理性。为激发学生阅读思维，教师继续追问：《草船借箭》这篇课文重点要表现的人物是诸葛亮，如果没有周瑜做陪衬，如何才能凸显诸葛亮的神机妙算和宽宏大量呢？学生再次进入热议阶段，大多有顿悟的感觉。

教师根据阅读进程展开追问设计，紧紧抓住学生学习思维，其目的是让学生展开深度思考，通过对比分析，逐渐厘清阅读路线，这样能够促使学生启动深度思维，在更深入探究中形成崭新阅读认知。教师及时追问，给课堂带来更多生成契机，学生表现各异，为教师推开教学创造条件。

三、关注文本留白，丰富生成视域

阅读教学中要面临留白的问题，一个是文本创作有留白；一个是课堂教学中也有留白，教师要合理运用这些留白内容，对学生展开对应教学调度，让学生在关注留白的过程中，逐渐进入文本核心，形成崭新阅读认知。所谓留白，这是书画艺术创作中的术语，是指画面中故意留下的空间，让人有更丰富的现象和联想机会。在文本阅读时，也有这样的留白内容，教师要给学生以更多提示和指导，让学生在留白思考讨论中形成阅读认知。

学生在文本解读时，常常关注情节的发展，以及人物命运的走向，这无疑重要教学契机。教师在教学引导时，可以从这些角度展开思考，为学生提供更多学习思考的机会。如教学《军神》，教师在文本梳理阅读提示时，为学生设计了留白探索任务：课文开头部分设计极为巧妙，留下很多悬念，找出其存在，说说作者设计意图。学生开始阅读文本，自发展开讨论，对所谓的留白展开深入探究。课堂展示环节，有学生从设计悬念角度展开解读，刘伯承将军开头对医生撒谎了，这是一个悬念。他接受手术前不用麻药，又出现一个悬念。在手术结束后，医生询问时，刘伯承将军却说在数刀数，这无疑给读者带来更多心灵的震撼。这些内容都需要读者自己去领悟，显示作者设计的精巧性。

教师为学生布设了留白探索任务，目的是让学生自己去发现，促进生成的诞生。从学生阅读发现情况能够察觉，学生阅读思维已经顺利如轨，对留白的发现和分析是比较到位的。文本解读本身呼唤发现，只有不断发现和不断感知，才能实现阅读成长。

四、捕捉反馈信息，形成生成资源

学生是学习主体，教师在阅读教学过程中，要时刻关注学生的表现，根据学生反馈信息展开教学调度和调整，凸显学生主体意识。教师在教学生成信息搜集时，需要有缜密的洞察力，关注学生的一举一动、一颦一笑，从中获取丰富教学生成信息，并针对学生阅读感知体验实际做出教学安排，以有效提升课堂教学效果。课堂教学中的留白，这是教师刻意安排的时空条件，为学生进一步阅读思考创造良好条件。

面对文本内容，学生的理解呈现差异性，这便是个性阅读。教师在阅读教学中，要特别关注学生的阅读表现，以便做出针对性教学调整。如教学《跳水》，教师让学生展开自由阅读，并要求学生自由发言，说说自己的阅读体会。学生开始自由发言。有学生说，这位船长的做法太粗暴了，难道他真的会对自己的孩子开枪吗？也有学生认为，船长用枪逼迫孩子跳水，这是不得已的做法，孩子也一定会理解的。教师根据学生关注的热点问题展开教学发动：船长用枪逼迫孩子跳水，这种做法到底是对还是错？学生围绕话题展开了热议。在辩论中，学生逐渐达成共识，船长是在救孩子。教师对学生个性阅读认知进行专业点评，并从自身角度给出诠释：孩子是船长的儿子，他看到自己的孩子处于危险之中，最担心的当然是他，因为情况紧急，他没有更好的办法救孩子，这是迫不得已的做法。

教师针对学生阅读认知展开教学发动，让学生针对阅读分歧进行讨论分析，给学生提供更多交流互动机会。在这个教学设计中，教师是根据学生阅读个性表现作出的决定，体现的当然是生成应用意识。

阅读教学过程中，教师适时追问学生，促使学生展开即时思考，能够成功激活学生阅读思维；教师引导学生关注文本留白，探索更多阅读未知，能够丰富学生阅读视野；教师在阅读教学组织过程中即时捕捉学生阅读回馈信息，也能够形成更多助力支持，以有效提升学生学习品质。