中国西部大学生“跨文化交际”课程中“课程思政”的构建研究

张 婧

一、“课程思政”的提出

习近平（2016）在全国高校思想政治工作会议上指出：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持；在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”“课程思政”就是要求高校的所有课程都应该发挥思想政治教育作用，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对学生施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合社会所要求的一定的思想品德。因此，“思政教育”应成为高等教育中不可或缺的重要内容。只有用好课堂教学主渠道，充分理解“课程思政”的丰富内涵，深刻把握“课程思政”的价值意蕴，系统规划“课程思政”的生成路径，才会对于高校坚持社会主义办学方向，培养德才兼备全面发展的人才具有重要的实践意义（邱伟光 2017）。

当然，“课程思政”并不是针对某一门或某一类特定的课程，而是一种具体的教育教学理念。“课程思政”理念强化了课程的思想政治功能、意识形态功能，将社会主义核心价值观教育贯穿教学全过程。通过“课程思政”的实施，使高校的所有课程都具有传授知识培养能力及思想政治教育的双重功能，承载培养大学生世界观、人生观、价值观和文化观的作用。同时，“课程思政”也属于一种全新的思维方式，要求教师在教学过程中有意、有机、有效地对学生进行思想政治教育；要把人的思想政治培养作为课程教学的目标放在首位，并与专业发展教育进行有机结合，使各类课程与思想政治理论课程同向同行，形成协同效应（安秀梅 2019）。最后，“课程思政”也是对教师队伍的一次扩充，打破传统专业课和教师的固定模块，加强多学科教师的专业融合，创新思政教育理念，主动转变思路，充分挖掘和充实各类课程的思政教育资源，促进包括通识课、专业课在内的各类课程与思想政治教育有机融合，从而扩展思想政治教育内涵及外延，实现全员育人、全过程育人的大思政局面（何红娟 2017）。

二、“跨文化交际”课程与思政知识融合的必要性

“跨文化交际”课程是针对全国英语专业学生开设的一门专业必修课。随着全球化进程的不断推进，各国经济往来日益频繁，与之相伴的文化交流与文化渗透也逐渐增多。“文化是一个国家、一个民族的灵魂。文化兴国运兴，文化强民族强。没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族伟大复兴。”因此，“跨文化交际”课程的地位就显得更加重要。“跨文化交际”课程是一门集本国文化、异国文化和交际技巧于一体的综合性文化类课程，因此，在日常教学中如何保证该课程的理论性和实践性的统一就成为教学的重点。但是，受到课时的影响，“跨文化交际”课程目前还没有在国内形成统一的教学模式，也没有指定的教材，有些高校虽然请外教来教授这门课程，但“跨文化交际”课程的教学效果一直有待提高。另外，对于跨文化交际能力的考量也没有统一的标准。为了在指定的教学时间内尽可能多地完成教学内容，很多高校和教材都偏重西方文化及跨文化交际技能知识的讲授，甚至直接忽略文化知识的输入，直接进入交际理论和技巧的教学。久而久之，这样的教学模式就会导致学生的本土文化缺失，出现崇洋媚外、妄自菲薄的情况，不利于民族精神的弘扬和民族意识的培养。而且失去文化基础的跨文化交际技能充其量只是理论条款，在日常生活中无法正确应用。因此，在“跨文化交际”课程中加入思政内容，把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节，在加强和改进思想政治理论课教育教学的同时，让学生实现中外文化的对比学习，取其精华、去其糟粕，将中华优秀传统文化进一步发扬光大，坚持文化自信和制度自信，形成正确的人生观和价值观。当下的国际竞争不仅仅是综合国力的竞争，更是文化软实力的竞争。只有加强“思政教育”，尤其是弘扬中华传统文化的教育，才能将中华文化深深扎根于广大高校学生心中，内化于心、外化于行，在对外交流过程中传播中华民族优秀传统文化，弘扬中华民族精神与气节（文仲莲 2018）。“我国大学生跨文化能力的培养必须建立在中华传统文化的基础上，探索和吸收异文化，只有这样，学生才能增强文化身份意识，提升对文化多元性的认识，增强文化自信和文化自觉，真正做到理性、客观地文化思辨（张婧 2019）。

因此，“跨文化交际”课程不仅是针对英语专业学生的一门文化课程，还是他们拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，更是一门中华文化传播课程，兼具工具性和人文性。通过学习“跨文化交际”课程，不仅应充分了解中华优秀传统文化，形成文化自信，还要在学习西方文化的过程中进行思辨，在比较中学习，并在此基础上学习跨文化交际中的应用技能。正如习近平（2016）在全国高校思想政治工作会议上强调指出的，要教育大学生“正确认识中国特色和国际比较，全面客观认识当代中国、看待外部世界”。最终，通过学习“跨文化交际”课程，大学生应形成正确的文化观、价值观和世界观。这才是“跨文化交际”课程重要的思政功能。因此，文化类课程与“思政知识”的结合是非常必要的，在学习文化知识的同时，运用思政知识来确保学生的文化学习方向，激发其爱国主义情怀，为文化学习提供必要的导向。

三、学生对于“跨文化交际”课程中“课程思政”的态度及认知

在确定了“跨文化交际”课程中“课程思政”的必要性之后，教师采用自编问卷调查了英语专业学生对于“课程思政”的了解程度和认知程度。只有充分了解学生的诉求，才能使“课程思政”的构建和实施更加科学、合理。问卷共25道题，分别涉及学生对于“跨文化学习”“传统文化”“思政知识”及“跨文化交际”课程中“课程思政”的认知和接受度调查。问卷采取里克特5级量表，1为“非常不同意”……5为“非常同意”。调查对象为即将接受“跨文化交际”课程的英语专业学生，共125名。问卷采用电子链接的方式发放，要求学生在规定时间内作答，问卷有效率为100%。在收回问卷后，采用SPSS 17.0进行数据分析。调查数据表明，问卷的∝系数为0.894，说明该问卷的信效度良好，同时，问卷的平均值为3.520，说明受试对于问卷题目的认可程度较高。其中，受试对于“在跨文化交际学习中文化的重要性”的平均值为3.671，标准差为0.621。这说明虽然学生还未接受“跨文化交际”课程的学习，但是非常认可文化基础在学科学习中的基础地位；对于“思政知识体系的了解程度”，平均值为3.090，另有73.000%的受试选择“一般”，这表明学生虽然接受了一系列的思政课程，但由于思政知识体系的庞杂及学生学习态度等因素的影响，对于思政知识的了解还有待提高；对于“是否应该在‘跨文化交际’课程中加入思政元素”的回答，平均值为3.217，65.000%的受试认为有必要在文化课程中加入思政知识，这也反映出学生在文化学习中具备良好的政治素养和意识。综上所述，学生对于“课程思政”总体持积极及期望的态度，也比较认同“跨文化交际”课程中加入思政内容的元素。当然，也存在少数学生认为“思政知识的结合会导致‘跨文化交际’课程变得无聊”或者“思政知识在‘跨文化交际’课程教学中可有可无”。

四、“跨文化交际”课程中“课程思政”混合式教学模式的构建

基于“跨文化交际”课程中“课程思政”的必要性及学生对于“课程思政”的态度，本研究将构建基于中国传统文化的思政知识指导下的“跨文化交际”课程模式。在具体的课程实施过程中，从以下三个方面着手：

（一）思政内容的选择要和教学的文化内容紧密结合

关于跨文化交际能力的构成和层次，较为权威的是英国学者迈克尔·拜拉姆（Michael Byram）提出的跨文化交际能力模型。迈克尔·拜拉姆（1997）将跨文化能力分成四个子能力：态度与知识、解释与关联技能、发现与互动技能和批判性文化意识。其中，后三种能力都是建立在知识与态度的基础之上的。而对于本民族文化的充分了解又是对异民族文化产生好奇、探究的关键。因此，本民族文化知识构成了跨文化交际能力的核心，这就要求在进行跨文化交际的思政教育之前，一定要充分挖掘跨文化交际的教材内容，根据每一章节的教学内容进行“双选”。第一，要选择跨文化交际技能所依附的中华传统文化的知识点；第二，要选择与中华传统文化相匹配的思政知识，也就是需要对中华传统文化进行一个延伸和引导。只有在这种情况下，学生才会了解进行跨文化交际的基础，了解自己的民族赖以生存的根本，与此同时，还能够自然而然地增强爱国主义情怀和民族精神，在此基础上再进行异族文化的学习，形成思辨思维，在比较中进行文化学习。只有做到“知己”，才可能“由此及彼”，在此基础上才能谈及文化包容，探索出两种文化之间的“第三空间”，采取客观、理性的态度去分析、处理跨文化交际事件。当然，对于具体的思政内容的选择，考虑到“跨文化交际”课程任课教师的专业知识和研究领域，认为需要由任课教师和思政教师共同完成。

（二）“课程思政”的教学需采用混合式教学模式

“跨文化交际”课程在我国高校的授课时间普遍是每周2个学时，因此想要如期完成教材上规定的教学任务本就十分困难，如果还要加入思政内容的引领和文化知识的内化，就会对原本很紧张的课时造成更大的挑战。考虑到“线上”“线下”混合式教学模式可以有效解决因教学时空限制导致的教学问题，“跨文化交际”课程中“课程思政”的混合式教学势在必行。对于中华传统文化的输入属于巩固性学习，可以在课前由任课教师提前将本单元所涉及的中华传统文化、异族文化及拓展读物放在指定的教学网络平台，由学生自主学习，并有针对性地设置一些在线题目供学生自测，期间，教师也可以在线与学生就某些话题进行讨论；课中，教师可以对与本章节本土文化相结合的思政知识进行引入和深化，在此基础上深入讲授不同文化的交际习惯，并引导学生主动思考和探索进行跨文化交际时应注意的事项。考虑到“跨文化交际”课程对于实践性有较高要求，教师还应在课堂上多组织教学活动，如辩论、小组讨论、情景表演等，让学生有机会实践和体验本堂课的知识要点。课后，教师可以要求学生继续进行知识内化，并完成课程的反思日记。

（三）“课程思政”的考核需要采用“三位一体”的评价模式

“跨文化交际”课程中“课程思政”的实施旨在从思政知识入手，与具体的文化知识和交际技巧相结合，对于学生的文化观、价值观和世界观形成影响，并引导他们在生活和学习中能够践行社会主义核心价值观。因此，对于“课程思政”的考核不应仅仅局限于试卷类型的终结性评价，而应进行“三位一体”的评价。首先，由思政教师考核学生是否对于思政知识有了深入的了解和正确的理解；其次，由“跨文化交际”课程教师进行课程评价，综合考虑学生在“线上”“线下”的表现，并采用过程化考核与终结性考核相结合的方式；最后，辅导员应对学生“课程思政”的具体表现进行评价，对该学生在该学期的各方面表现进行评价。只有这样的评价，才能全面客观地反映出学生在“跨文化交际”课程中“课程思政”的学习效果。

五、可能存在的问题及对策

在“跨文化交际”课程中进行“课程思政”，可能会存在一定的问题，其中任课教师的思政水平直接决定了该课程“课程思政”的后续展开。因此，在实施“课程思政”之前，应加强任课教师的思想水平意识，强化其思政知识。任课教师只有切实提高了自身的思政水平，才可能将思政知识和具体的教学内容有机结合。因此，在“课程思政”的实施中，任课教师与思政教师应建立长期的合作关系，只有这样，“课程思政”才不至于走弯路，任课教师的教学热情和学生的学习热情才能被有效激发。

结语

基于“跨文化交际”课程的课程性质及长期存在的教学问题，分析“跨文化交际”课程与“课程思政”结合的可行性与必然性。同时，通过调查问卷了解学生对于“跨文化交际”课程中“课程思政”的态度和关心的相关问题，在此基础上，提出基于中华传统文化的“跨文化交际”课程的思政模式，采用“线上”“线下”混合式教学模式，从而有效解决“跨文化交际”课程课时紧张的问题；同时可以给学生提供更多实践和师生交流的机会，提升他们的学习兴趣及自主学习能力。最后，本研究提出集思政教师、任课教师及辅导员“三位一体”的综合评价体系，以期能够客观、全面地考核学生的学习效果，为“课程思政”的进一步推广和实施提供参考。只有以“思想”聚人力，以“文化”养人心，才能够加强高校“思政教育”，为我国培养出一批又一批具有坚定的中国特色社会主义共同理想、民族品格与文化自信的青年人才。