论高中语文教学中学生思辨能力的培养

刘爱青

子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”可见，学习与思考是相伴相生、密不可分的关系。然而，由于长期受应试教育的影响，很多教师在教学中只重视学生的“学”，不重视学生的“思”，导致学生越学越困惑，越学越迷惘，除了死记硬背和生搬硬套之外，别无所得。针对这种情况，教师应该开展“思辨式”教学，鼓励学生边学习边思考，实现学习能力和思辨能力的协调发展。

一、以阅读教学为平台培养思辨能力

阅读一直都是高中语文教学的重要环节。因此，教师应该通过以下途径尝试以阅读教学为平台，培养学生的思辨能力：首先，多角度理解课文。教师在讲解课文的时候，不应该采取“一言堂”的方式，而应鼓励学生从不同角度来理解课文，使学生以开放的心态来进行语文学习；其次，多维度解析课文。每篇课文在语言风格、结构布局、情感表达等各个方面都独具特色，教师不应该拘泥于某一方面进行解读，而是应该鼓励学生从不同维度来解析课文，使学生以发散的思维来进行语文学习；最后，多方位对比阅读。根据文秋芳教授对于“思辨能力”的概念界定，我们可以发现，学生的思辨能力通常是在对同类事物进行对比与辨别的过程中产生的。因此，教师可以根据课文内容，为学生补充相同题材或体裁、相似风格或主旨的课外内容，让学生在对比阅读中锻炼思辨能力。

例如，在《过秦论》的阅读教学中，教师可以通过以下几个方面培养学生的思辨能力：首先，多角度理解课文。《过秦论》的中心论点是“仁义不失而攻守之势异也”。然而，针对这个论点的真正含义，不同的人却可能有不同的理解。有的人认为是因为秦朝先放弃仁政，才势力渐弱，由攻转守；有的人认为是秦朝由攻转守之后放弃了仁政，进而势力逐渐衰弱。在阅读教学中，教师可以鼓励学生针对这两种论点进行讨论与辩驳，鼓励学生从不同角度理解课文，在质疑与分析中展开思辨；其次，多维度解析课文。《过秦论》这篇文章论点鲜明、论据充分、论证严谨，在结构上、语言上和立意上都十分具有特色。因此，教师可以鼓励学生从不同维度来解析这篇课文，在推理与判断中展开思辨；最后，多方位对比阅读。教师可以为学生补充《六国论》的内容，让学生通过对比阅读发现这两篇史论在内容、结构、语言等方面的异同，从而促使学生在对比与辨别中展开思辨，最终提升学生的思辨能力。

二、以写作教学为平台培养思辨能力

由于高中生的思维能力已经达到了一定的高度，因此，高中阶段学生接触到的作文题目已经不是那种“非黑即白”的题目，而是充满哲学思维与辩证思想。这就要求学生开展思辨性审题和破题，在思辨中找准写作的主题与方向。高中生的知识储备已经比较丰富了，在写一篇作文的时候，可用的数据和可选的材料有很多，然而，这往往导致学生在写作中反而变得语言累赘、结构繁复，失去了重点，偏离了主题。针对这种情况，教师应该指导学生进行思辨性选材，根据写作需求，对于头脑中的材料进行甄别与筛选之后，再应用于写作当中。学生要在写作中做到文从字顺、条理分明，就需要具备清晰而缜密的语言逻辑。因此，教师应该指导学生进行思辨性写作，将自己头脑中的分析、推理、判断、总结、反思等思维过程以文字的形式表达出来，实现观点的清晰表达和情感的真实传递。

例如，某一年的高考全国卷有下面一道写作题目：创业者小羽在传统工艺的基础上进行了发明创新，研制出了新式花茶，受到市场认可。然而，随之而来的是大量的同类假冒伪劣产品涌入市场，对小羽的事业造成冲击的同时，影响了花茶市场的健康竞争与可持续发展。面对这种情况，小羽将自己的发明分享出来，供大家使用，并带头拟定了市场规则，实现了个人事业的成功和市场秩序的好转。在这篇作文的教学中，教师可以通过以下途径培养学生的思辨能力。

首先，思辨性审题。学生需要带着思辨的眼光来分析和理解这篇作文的题目。从小羽的角度来说，究竟是独享专利带来的利益更大还是分享专利带来的利益更大？从政府的角度来说，如何做到专利发明的独享与共享之间的平衡？从科技的角度来说，激发人们创新的根本动力究竟来自独享还是共享……学生只有从不同角度审题和破题，才能全面而深刻地理解题目的内涵。

其次，思辨性选材。哪些材料更加贴近自己文章的主题，更能为支持和论述自己的观点服务，这是学生必须考虑的问题。因此，学生需要通过思辨性选材对自身储备的知识加以筛选与甄别，进而选出最符合写作需求的材料。

最后，思辨性写作。是采用平行结构还是总分结构？是采用倒叙手法还是插叙手法？是开篇点题还是结尾点题？这些都是展现学生思维过程的关键。因此，教师应该指导学生进行思辨性写作，从而清晰而完整地展现自己的观点。可见，只要教师善于发现和创造机会，就可以以写作教学为平台，培养学生的思辨能力。

三、以读写结合为平台培养思辨能力

阅读和写作是两个彼此影响、相辅相成的教学模块。因此，教师应该通过以下途径构建读写结合教学模式，促进学生思辨能力的发展。首先，读中有写。教师可以在阅读教学中融入写批注、写读后感、课文仿写、改写、续写等写作任务，使学生在阅读教学中以写作任务为指引，展开思辨。其次，写中有读。教师可以在写作教学中带领学生开展范文分析、习作评改、材料阅读等活动，使学生在写作教学中以阅读活动为指引展开思辨。

例如，在学习《最后的常春藤叶》的时候，教师可以通过以下教学设计，在读写结合中促进学生思辨能力的发展。首先，读中有写。掌握欧·亨利短篇小说结尾的特点是本课教学的重点。然而，如果教师直接对他的小说的特点进行总结，则学生就没有了思辨的空间。相反，教师可以给学生布置写作任务，让学生对课文进行改写或续写，赋予小说不同的结局，并在写作中思考：欧·亨利的短篇小说的特点是什么？好处是什么？是否还有更好的办法让他的小说变得更有创意？通过这种方式，使学生展开思辨；其次，写中有读。为了帮助学生更好体会欧·亨利小说的写作风格与技巧，教师可以为学生推荐欧·亨利的另外一篇代表作《警察与赞美诗》，让学生进行对比阅读，从而促使学生在读中写、在写中读、在读写结合中展开思辨。

《高中语文课程标准》指出，学生应该在语文课堂上“学习思辨性阅读和表达……增强思维的逻辑性和深刻性”。语文教师可以从“阅读”和“表达”两个层面，探索培养学生思辨能力的方法与途径，明确“思辨能力”的概念，并发现和创造培养学生“思辨能力”的契机，促进学生思辨能力的形成与发展，推动高中语文教学的改革与创新。