深度学习视域下单元主题阅读教学策略——以人教版必修1 第一单元教学为例

许晶晶

深度学习是以理解为基础、以批判性思维为特征、以认知结构对接为手段，促进知识之间的关联，以实现知识在新构情境中应用为目的的一种学习活动。目前，高中语文教学主要以单篇教学形式为主，碎片化知识教学使得语文教学处于浅层学习阶段，不利于深度学习行为的发生。单元主题阅读教学正是对当前语文教学现状的一种突破，它将单元文本整合起来，以主题为抓手，充分利用教材编排特点，在单元文本之间建立起关联性，从而深度挖掘教材文本资源，培养学生整合学习能力，引领学生的语文学习向深度推进。下面以人教版必修1第一单元教学为例，简要阐述深度学习视域下单元主题阅读教学策略。

一、聚焦内容，提炼主题，奠定整合基础

单元主题阅读教学最显著的特点是以主题为统领，这就需要我们聚焦单元文本内容，在解读文本的基础上提炼出适切的主题，从而为单元文本整合奠定基础，使深度学习具有发生的可能性。

1.聚焦内容，求同存异

单元主题阅读教学的落脚点在文本，它是单元主题教学的载体，这就需要我们通过“主题”这根竹签将单元单篇文本串联成一根“糖葫芦”，激发学生的阅读学习兴趣。人教版必修1 第一单元主要包括《沁园春·长沙》《雨巷》《再别康桥》《大堰河——我的保姆》四篇课文，这四篇课文的相同点是什么，单元导语显然提供了提示，这就需要教者从教材编写者的角度出发进行串联。

2.提炼主题，提纲挈领

提炼出的主题要具有提纲挈领的作用，能够引导学生通过主题学习掌握该主题下一类文本的建构思维和方法，形成阅读经验，从而实现学生自主阅读能力的生长。第一单元编者对本单元学习内容进行了高度的概括：这个单元主要学习现代新诗。基于与教材编者编写意图对接的思考，第一单元我提炼出“走进现代新诗”阅读教学主题。这一主题非常鲜明，既体现出本单元文本阅读的主要内容，又让学生明确本单元的阅读学习任务，使单元阅读教学重点突出。

二、宏观设计，细化分阶，落实单元目标

主题形成后，如何落实主题是亟待解决的问题，主题的解决又要充分对接语文课程教学目标。单元目标设计既要注重宏观层面的设计，从而使学生明确主题阅读目标，又要细化分阶，对宏观目标进行分解，从而在单元主题阅读教学中落实目标。

1.紧贴主题，宏观设计

根据第一单元提炼的“走进现代新诗”主题，结合单元导语，单元目标设计可以围绕以下几个核心词汇展开：新，现代新诗最显著的特点是“新”，新在何处，这就需要教师紧扣“新”，引导学生感知现代新诗“新”的特点；“诗”，现代新诗究其根本还是属于“诗歌”体例，因此，单元教学目标的设计需要扣住“诗歌”体例特征，抓住诗歌“意象”“语言”“情意”等，设计本单元的教学目标。

2.立足多维，细化分阶

目前，阅读教学主要采用三维目标法，这种目标设定法具有可操作性，能够从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个层面展开。然而，三维目标存在的一个突出问题是分阶意识不强，即不能体现出认知层级。深度学习视域下，在立足多维基础上教师要细化分阶。如扣住“新”核心词汇，在知识和技能目标设计时，最基础的目标是了解现代新诗之“新”，首先体现在形式之新，打破格律的限制；其次是内容之新，受到外来文化影响，并融入到传统文化中。这样，通过细化分阶，学生对现代新诗的认识从“形式之变”深入到“内容之变”，使学生认识到现代新诗是文化融合的产物，形成“大文化观”，摆脱狭义文化的局限性，最终让单元主题阅读教学真正走向深入。

三、构建情境，设计任务，搭建活动平台

语文作为一门交际性语言，和其他语言形态一样，烙上了情境的印记。因此，在单元主题教学设计中，教师要注重情境建构，主动对接语文学科属性，并基于阅读教学有效性和深度学习的需要设计教学任务，引领学生在丰富的阅读学习活动中自主建构。

第一单元教学时，我借助一组诗歌朗读构建学习情境，先安排三名学生扮演诗人角色，朗诵几首经典的唐诗，然后，安排四名学生，从本单元四首现代诗中选取自己认为精彩的一段进行表演式朗诵。通过比照式朗读，首先创设本单元主题阅读教学情境，让学生感受到我国诗歌艺术的厚重感和文化魅力；其次，借助比照式朗读，让学生对古代诗歌和现代新诗从直观上进行自主比较式建构，从而借助既有的诗歌阅读经验，自觉地进行古代诗歌和现代诗歌的内化学习。

高中学生尽管语文学习经历比较丰富，但是深度学习依然离不开任务引领。这就需要我们借助情境，顺势而为，从情境生发出学习任务：“古诗和现代新诗的区别是什么。”以此引导学生开展阅读学习活动。学生基本上能够辨识出它们在形式上的区别，内容上的区别则不得要领，泛泛而谈。因此，在单元主题阅读教学中，教师要发挥主导作用，引领学生阅读学习不断深入。为了帮助学生辨识它们在内容上的区别，我安排了这样两个环节：一是导语来帮忙。阅读导语，提炼现代新诗内容上的特点。二是资料超链接。先让学生展示自己收集的关于现代新诗的资料，然后教师引导学生进行整合。

四、归纳反思，重构场景，聚焦迁移应用

归纳和反思是高中语文单元主题阅读教学进阶的重要标志，它是对小学语文、初中语文基础性阅读教学的升级，是深度学习的必然诉求。单元主题阅读学习进阶需要基于单元文本视野，引导学生从单篇向语群升级，引领学生进行归纳和反思。

如“意象”解读，我们需要引领学生对单篇文本的“意象”进行宏观层面的归纳，《沁园春·长沙》一诗中，意象主要以景象为主，《雨巷》则以物象为主，《再别康桥》的意象主要是以人象为主，《大堰河——我的保姆》则兼重人象、事象。通过归纳和反思，学生对意象进行系统性建构，认识到诗歌意象分析要侧重于“景象”“人象”“事象”，从而对意象获得清晰的定位。

围绕诗歌意象，我又援引毛泽东的《《采桑子·重阳》》和艾青的《黎明的通知》，让学生找出诗歌的意象，并对诗歌意象进行提炼，辨识出主要的意象，并根据意象分析诗歌表达的情感，最后，引导学生对诗歌表达的情感、意象提炼和形式选择三者之间的关系，谈谈自己的看法，从而将单元主题阅读教学的焦点指向迁移应用。

总之，深度学习不是对传统学习的摒弃，而是对传统阅读教学的推进。单元主题阅读教学正是深度学习的尝试和探索，它改变了单篇阅读教学的现状，发挥主题统摄作用，使语文阅读教学从单篇向语群深入，从零碎化获得走向系统性建构，演绎更精彩的阅读课堂。