编制思维导图，照亮学生思维

仇海红

20世纪中叶，美国人托尼·巴赞发明了一种以图解和网状结构呈现相关联信息的思维记录方式。在对学生进行习作评改时，笔者也尝试运用思维导图的编制，来呈现学生的习作内容，敞亮他们的思维，并在与语文要素及写作具体目标的对照中体验成功之处，反思失败原因，而后在自我修改、小组合作修改、集体评改中，让写作前后的思维过程清晰可见。

一、对照初作，编制导图

大多数时候，学生完成一篇习作的初稿后，往往不再有耐心去大刀阔斧地进行修改、调整，更不愿意去推翻重来，至多在老师的要求之下，对那些因为疏忽或笔误出现的错别字、病句、标点，以及一些表达不够明确的地方加以局部的修正。

为让学生能够清晰地展示自己的习作内容，敞亮他们写作时的情感、思维的轨迹，笔者通过让他们自我绘制思维导图的方式，浓缩习作内容，反思情感主线，外显思维过程。如在写作了“我和书的故事”为主题的习作后，笔者就先根据一篇习作的内容，给学生示范编制导图的方法，如网状结构、线性结构等，然后放手让他们自己去编制。待到交流、展示时，学生便有了各种形式、各种内容的导图。如“爱读书—沉迷其中—挂念内容—借钱买书”，“开心读书—被书吸引—挣钱买书—如愿以偿—满心喜悦—阅读欣赏—受益匪浅”，“书的价值—一日不离—幼儿园时看漫画书—一年级读拼音读本—后来读名著—不可一日无书”。

这些线性的或网状的思维导图，将习作的内容清晰呈现，方便学生更清楚地看到自己习作的主要内容，更便于他们进行下面的修改习作工作的开展。

二、反思选材，斟酌中心

在学生提炼、归纳出写作导图后，我们便可组织他们进行“选材是否恰当、典型”“中心意思与所写内容是否一致”，“能不能再有所提升”，等方面进行斟酌。

如有学生的习作内容为“书是我的伙伴—我最爱看的书—最让我费解的书—最感人的书”。在这样的导图中，我们一眼便能看出习作的主题是“我和书之间的故事”，而不是对“我”的读书内容进行介绍。借助思维导图的呈现，小作者很快发现了自己选材的问题，并即时作了调整，思路变成“书是我的伙伴—书带给我精神的食粮—书启发我思考—书让我感动—我爱上了书”这样的大中心引领下的小中心。

还有学生围绕“读的书丢了—妈妈帮找—回忆书的意义—惊喜找到一堆—结果还是没有—再不能不丢三落四”这样的线索，确定的中心为 “以后做事再不能马虎”了。后来，她经过导图的梳理、斟酌，将中心提升到“只有失去才知道它的宝贵，世上很多的事情不都如此么”这样更具有深刻的对生活的理解的认识层面。这样思维敞亮、外显、反思，学生在锻炼语文表达的同时，也提升了认知，促进了自我精神成长。

三、安排详略，凸显主题

每次写作，我们都会在关注语言、结构、情感等诸方面的表达能力的同时，也根据单元语文要素对学生的习作指导、要求以及期待目标等都有所侧重。像本次写作正处于学生“处理好详略，将重点部分写具体”的语文要素的理解体会、内化、运用之后。因此，笔者在引导学生审视自己的选材是否合乎题目要求，中心是否突出后，重点关注了他们习作中的“详与略”的处理。如一学生这样安排“以前不怎么喜欢读书（开头）—游戏时伙伴沉心读书（详）—我好奇地凑上去（略）—我被书吸引（略）—决定买这本书（略）—终于买到（略）—享受阅读”。显然，她详略的内容处理得并不够合理，从而造成了习作中心的偏离。于是，笔者将此作为例子，引导全班学生进行集体讨论，让他们说说怎样处理详略比较合适，并陈述自己这样安排的理由，从而让构思内在的、看不见的思维过程充分外显，更便于自己反思、修改。最后，在他们的一致认同下，完成了本文详略的合理安排。

四、谋篇布局，别出心裁

一般说来，人们在最初写作时，常常使用的便是平铺直叙的方式，如按照“起因—经过—结果”的事情先后或者发展顺序，时间的先后顺序，地点、方位顺序等。其实，“文似看山不喜平。”如果我们的写作总是顺着这样的直白思维水波不惊地写下去，那定然不能让读者耳目一新，或迫不及待或兴味盎然地读下去。

因此，在指导学生审视、修改自己的习作时，我们老师可以借助一些课文独特的行文思路，启发学生去调整自己的思维导图，在重新构建中实现个性化的、有创意的表达。

仍以上篇习作为例。为了激活学生不甘平庸的韧劲儿和创新意识，笔者给他们呈现了《蝙蝠和雷达》一课的思维导图：飞机夜航—安全之因—蝙蝠启发—实验过程：蒙眼堵耳封嘴—发现超声波—发明雷达。

学生通过阅读、观察发现：直入画面、倒叙的开头往往更能激发读者的好奇心，也使文章变得一波三折，饶有趣味。

而后，笔者再以《跳水》一课的思维导图为例：

猴子：摘走帽子—故意撕扯—撕得更凶—爬上桅杆—放最高处。

船长的儿子：哭笑不得—眼巴巴看—气红了脸—气愤至极—摇晃取帽—命令跳水。

水手们：大笑—笑得更欢—全部吓呆。

学生发现，有时候，我们的写作思路不一定是一条线索走到底，当作文中有多个角色的时候，我们不妨以几条线来同时进行，并让他们互相碰撞，推动故事向前发展。

五、情真意切，写好细节

借助绘制出的思维导图，我们可以很方便地帮助学生确定材料的详写和略写，同时也可以用来帮助学生从小处着眼，将习作细节写得更加情真意切。

如一位学生在写“我和书的故事”一文时，依次写了“我喜欢读书—不小心被茶水弄湿了—用布和面纸吸水—放到窗台上晒—用电吹风吹—动脑真快乐”这样几部分的内容。在反复斟酌后，她确定详写“用电吹风吹的方法”，略写“用布和面纸吸水”和“放到窗台上晒”这两个部分。

怎样详写好“用电吹风吹的方法”，又怎样不雷同而又生动地写好“用布和面纸吸水”和“放到窗台上晒”这两个部分呢？在笔者的启发下，她开始构思写作的思维导图：用电吹风吹分为三部分，一是心急，将温度调到最大档；二是赶紧调小，却变得皱巴巴的；三是怀着好奇的心理，试着上网搜搜碰碰运气，看有没有人发表怎样把湿了的纸张弄干的窍门，结果还真有。她照着网上的方法，先将一张纸弄湿，然后放进冰箱的冷冻室里，过一两天拿出来，还真不错。也有人推荐用熨烫衣服的熨斗烫平，她打算以后有机会有工具的时候再试试。这样的网状结构性导图，帮她拓展了思维，详写的内容非常充实。对于两处略写，她打算主要通过手忙脚乱的动作描写描述“用布和面纸吸水”，通过心理描写描述“放到窗台上晒”。做到方法上的不雷同。

以上通过思维导图的再梳理，可以将学生原先隐藏的、看不见的思维、情感显现出来，将他们原先混沌不清、结构不够合理、语言尚不丰富的处写之作加以清晰，而后有针对性地进行选材、立意、构思、详略、布局、表达等各个方面的逐个审视、完善，在深入修改中提高自己的写作能力。