论科学教育——怎么教科学？

Volker Ladenthin

论科学教育——怎么教科学？

Volker Ladenthin

（波恩大学，德国 波恩 53179）

科学就是为思考这个世界而开发诸多方法。因此，学习科学光知道结果还远远不够，科学更应当被作为一种方法去教授和学习。科学是无目的性的、自由的、具有争议性的。因此，在大学教学中也必须提出这样一个问题：即如何以人为本地研究科学？依据这些基本论点探讨引发的一些必然结果。

教学；学习；科学进步；科学理论；教育

世界上所有的古文明都取得了一些甚至在今日都令人惊叹不已的辉煌成就，比如在航海、全球贸易、代表性建筑、大空间政治（Großraumpolitik）、自然医学、精湛的手工艺或者美术方面。很多通过经验和传统获得的知识[1]至今仍然是有用的。有一些文化成就仍被认为是无法被超越和替代的。尽管如此，现代的世界文化不仅有了更多创造发明，而且也从根本上改变并明显改善了人类在很多领域的生存条件（Conditio Humana）。这个事实仅用一个数据就可以说明：仅在一百年间，全世界人类的平均寿命就从50岁左右增加到了约70岁。

对这一发展起了决定性作用的便是科学。它是一个由人类创建的建构。在上述巨大变化发生之前，它还未曾这样存在过。随着现代科学的产生，一种全新的知识获取的方式也应运而生。原则上讲，它不同于以前所有的知识产生的方式。找出科学相对于早期知识形式的不同特点，可以更好地帮助我们理解从前现代时期到由科学主导的现代所发生的时代变革，而这些变革甚至是与我们的日常生活息息相关的。这样也可以更好地阐释现代人类生活条件所发生的巨大变化。并且，由此可以得出的结论是，要想维持或改善当前世界的状态，我们就必须保持或改进这一状态所需的前提之一，即以科学为根基。至今还没有其他原则能够替代科学原则被全世界广为接受，因此，可以暂且假设，我们只有坚持科学原则的核心立场，才能完成国家甚至是全球面临的任务。

1 科学的新特点

众所周知，知识总量成倍增长所需的时间越来越短，但这全然不是科学时代的标志。知识在文献中的大规模积累或许还会增加科学研究的负担，因为没有人能够全盘掌握重要科学领域的全部知识。这也就造成了研究中信息冗杂的现象，人们不再会竭尽全力并全面地利用现有的知识。收集和处理已有知识已经非常耗时，因此这对新事物的研究也会受到不利的影响：应该没人能够阅读完这世界上所有关于歌德或者孔子、第二次世界大战或者学校教育质量的文献。越来越多现有的知识处于未被发掘利用的状态，尽管这些知识往往都是通过学者的不懈努力和花费大量成本才获得的。知识总量增长的另一个结果是知识的专门化（Spezialisierung）。一方面，专门化知识促进了尖端研究的发展，但另一方面，这些专门知识不再能够与相邻的知识领域建立起联系。庞杂的专门化知识可能会导致全科型人才（如全科医生）的工作不能总是跟上不同尖端研究的最新成果。

尽管存在这两个连数字化工具都难以解决的问题，科学却仍然是一个成功的体系。原因在于下面两个决定了知识进步、从而引起科学进步的特点。

1.1 终极目的（telos）的消失

如果人们自问，许多自远古时代以来就为人所知的日常生活中的一些简单现象，为什么那时候的人没有思考它们在技术上的可利用性呢？回答这个问题就可以阐释科学的第一个特点了。沸腾的水产生的蒸汽会一直上升，并且可以使烹饪器皿上的物体发生移动。从这个过程中人们可以系统性地推断出蒸汽释放出的动能。然而，在现代以前，对蒸汽的利用仅是偶尔并以奇特的方式出现，比如所谓的汽转球（Heronsball）。如此节制地利用知识的一个原因是，人们很久以来一直把知识存在的目标、获取知识的方法和对知识的运用都置入了一个广泛的终极目的之下。这个框架对知识来说即是一种保护，也是一种限制。当时的世界观决定了人们可以研究什么以及可以用什么样的方式去研究。反之，研究的对象也必须符合当时的世界观。亚里士多德曾说，“哲学是最古老的科学：因为它在起源上晚于其他学科，但就其本质和完美性而言超越其他所有科学。”[2-3]他认为，哲学先认识世界的本质，继而才由其他学科来研究（世界的）现象。以总是受制于当时适用习俗的手工业为例，虽然它展现了当时思想体系下所能创造出的辉煌成就，但也同时暴露了这个体系的局限性。

与哥白尼、开普勒、特别是伽利略等名字联系在一起的欧洲现代天文学，随着其揭开序幕，目的论体系的崩溃甚至可以说是历史发展注定的。[3]从那时候起，科学研究更为注重观察，并根据观察才提出可能的理论，而不是寻求对已固定下来理论的证明。因此，把事实纳入到目的论的体系中变得不再必要。而目的因在之前则是科学研究的前提，在受到惩罚时，甚至没有任何条件会允许科学研究。但从那时候开始，人们开始远离一种假设，即这个世界的存在只有唯一完美的意义，而科学的任务就是用事实来为此做证明。也从那时候开始，所有的理论不再是本体论（ontologisch）的，而是假定的。

当人们对自然界有其美好的存在目的这一观点开始提出质疑后，也便开始认知所有一切不符合目的论和谐假设的事物。这样的转变不仅仅发生在科学，也发生在艺术中。艺术因此也在认识论（epistemisch）的意义上与科学形成了不可缺少的互补。

在20世纪，仍然与意识形态上目的因建立联系的科学，迅速地在世界范围内与那些不受约束、不做目的因推定的科学脱了节。事实证明，如果人们用意识形态去控制科学，那么科学研究就会受到损害。这样就产生了一个问题，即是否有可能以一种以人为本的，即以从人的利益出发的方式来研究科学。

1.2 以方法为中心

为了回答这个问题，必须先确定科学的第二个特点。如前所述，与前现代时期的知识相比，知识的数量和主题都不是现代科学的标志。现代科学最具决定性的特点是方法。它的发展让人们不断认识到，知识只是理性方法的产物。这种完全由方法来决定知识的思想首先剥夺了目的论，然后剥夺了意识形态利用科学为自己服务的理由。因为让方法去服务于某种意识形态，至少在自然科学中，是非常困难并且估计最终也是完全不可能的，比如说，无论带着哪种意图、由谁在哪里测量温度，摄氏100度永远都是摄氏100度。

因此，科学是在没有偏见地使用方法的过程中产生的，而方法则是科学界达成共识的，用来获得某些结果的思维规则及程序：各学科关于方法的讨论、负责监督和调整这些共识，并决定哪些是有效的专业方法，或者排除那些不会产生任何可靠知识的操作和认知推理过程。在一些边缘问题上，比如人体实验，也会就方法的道德伦理性展开讨论。

不仅在人文科学，而且在自然科学领域都有可能出现关于方法的巨大争论。例如，临床医学和替代医学（alternative Medizin）在如何证明药物的成分对患者有效这个问题上存在极大争议。一个女权主义者则会感兴趣，在那些性别上无法确定是男性还是女性的受试者身上获得的知识是中性还是有性别特征的。不管怎么样，争论应总是只针对方法的真理性而展开，而只有这样才会使争论成为可能，并且争论本身也需要在方法的指导下进行。这两个前提使关于方法的争论在科学领域变得卓有成效并十分重要。因为正是它推动着科学寻找新方法，并同时检验已获证明的方法所产生的影响和作用范围。换句话说，关于方法的争论促进着科学的发展。

2 现代科学的开放性

丢弃被亚里士多德认作为出发点的那个认知上的某个全体（Totalität），还带来另外一个后果：如果说目的论意义上的科学理论不仅使各门学科在科学体系里具有其固定的地位，也承认它们对整个人类实践的重要性，那么目的论崩溃后，这也就不再可能了。从终极目标的消失和方法的决定性这两个维度来看，所有科学都是完全相同的：基于其体现出的方法，艺术科学和核物理同样都是科学。在科学领域内，我们不能说哪个学院学科的科学性更强或较弱，也不可能说哪门科学比另外一门更为重要。[4]

如果想在科学领域内建立一个层级体系，那么就需要在科学以外来确定比如说来自于社会或政治层面的标准。尽管人们试图从一个学科的社会或经济功能反向推导出它在认知科学上的重要性，但这样做是与科学自身的逻辑背道而驰的。从历史进程上看，社会上的权势者很容易地操控科学，以至于科学把通过去终极目的化（Entteleologisierung）而获得的自由让位于新的、现在更多是政治和经济上的创收与服务。由此可见，仅仅通过经济手段，科学就有可能倒退到前科学时代的手工业知识模式。

因此，摈弃本体目的论的后果不可以，也不应当是变成现在在政治或社会层面的先验（Apriori）。相反，其后果必须是认可所有科学的价值同等性（Gleichwertigkeit）。很明确，这一点也适用于应用科学。由于不能科学地决定哪门学科是高级的或低级的、最好的或最坏的、最重要的或最不重要的，所以，一个现代社会只能选择在某种程度上平等地促进所有学科的发展。这并不是说所有学科都要得到一样的资助，而是指我们必须确保每一门学科都能按照自己的学科逻辑发展。至少应当保证基础研究的进行。应用科学也不应例外。同样适用应用科学的原则应该是，不是因为对一个知识能够进行应用，所以这个知识就不是真知识，而应当是，恰恰因为一个知识是真知识，所以对它能够进行应用。此外，必须将应用研究（Anwendungsforschung）与委托研究（Auftragsforschung）区分开来：人们当然可以在没有客户委托的情况下研究某种应用，因为应用问题的提出是科学由自身内在发出的（这样或许还会发现潜在的客户）。委托研究可以由委托者确定为结果开放型的，并因此通过对更多问题产生的兴趣来丰富应用研究。

促进大学所有学科的存续或至少是最基本的发展，这应当是公众利益所在。另外一个原因是，所有学科的形成与发展都是源于它们所提出的问题涉及人类存在的根本问题（Grundfragen menschlicher Existenz）。假定科学都具有非目的论上和方法论上的合理性，那么所有科学都处于康德提到的把以人为本作为目标的“学科之争”中。因此，在现代，我们不但不应该去仲裁这样的“学科之争”，而更是应当有意识地维护，甚至去促进它。正是因为我们无从知道世上之事的目的和结局，明智之举当是尽可能多地对真实的生活领域进行科学研究或者通过科学研究扩展我们的现实生活领域。正是学科之争揭示了所有学科知识的有限性，而这些知识增加地越多，产生的问题也更多。个别学科占主导地位的现象遮蔽或掩盖了一个事实，即所有所谓现代的知识都是暂时性的，并且每个学科仅仅是从某一些视角来发现和观察世界而已，没有任何学科可以全盘知晓这个世界。总体而言，学科之间需要相互扶持。日耳曼文学学者在研究中指出，自然科学家的语言习惯是以潜在的自然科学思维为前提的。这个知识不仅对日耳曼文学和自然学科，而且对政治和社会也产生意义，因为通过这样人文科学的研究，人们会知道在自己的自然科学思维中已潜意识地存在着一些基本看法。[5]在心理学上，比如通过对安慰剂的研究，学者发现，尽管自然科学和医学在疾病研究方面取得了很大成功，但这些也只是研究了作为整体的人的一个角度而已[6]。每门科学都只是从一个角度认识世界，因此，任何一门科学，如果它对自己有根本性的清楚认识，都不可能摒弃其他科学。

此外，科学应该总是向公众开放的。它的有效性原则之一——方法制约性（Methodenabhängigkeit）甚至要求了它必须面向公众。只有在其他科学家能够检验公认的专业研究方法是否被正确地得到了运用，并且发表的结果是否合理的情况下，得出的结果才可以被认为是长期有效的。一旦这种世界范围内的相互间的学术交流和监督受到阻碍，就会在关起门来的学科中出现屈从甚至是被操纵的现象。只有公开的、接受公众批评并且能不断自我审查修正的科学，才能独立或者在国际合作下保证国家的长期福祉。

这也意味着，不应根据科学在当前目的上的实用性这一标准来评价和发展科学。由于未来是不可预测的，因此以目的为导向的科学始终只能是回顾性的（retrospektiv），它落后于历史的脚步。这样的科学只会探索传统上预期可见，而不是所有有可能出现的结果，它也无法应对意料之外的情况。只有扎实拓展以科学的内在逻辑进行发展的基础科学研究才能让我们为未来做好准备。没有基础研究，科学就会沦为技术。这样的科学将只能研究已知的知识，而无法让社会有能力去应对不可预见的情况，也无法塑造未来。

应用研究的逻辑也跳不出这个原则：它可以探索那些能够唤醒社会需求的应用，智能手机的出现就是这样的一个例子。

3 科学的任务

如果科学是无目的性的、超越实用性的、批判性的，那么它就能取得长期成功。

3.1 无目的性

是指一门学科完全根据自身的研究逻辑来发展研究。研究逻辑体现于系统地探索未探究过的问题，并且不以利益为导向来展示其中的部分。公众兴趣变化非常快。这样一方面会使本来用大量资金投入进行的一个学科项目突然停下来，导致人力和财力的浪费。另一方面，利益导向会使许多有矛盾、有争议或者具有干涉性的内容完全得不到研究，从而造成人们对现实的扭曲判断。比如说，只把“怎么样以最快的速度喂大农场牲畜”作为研究对象的人，是不会去研究“这样的喂养方式会对环境以及动物的健康状况造成什么后果”的课题的。以利益为导向的研究会把所有“根据定义”（qua Definition）对研究目标造成干扰的因素一直隐藏起来，直到这些因素不再产生干扰。而这也就会使科学证伪（Falsifikation）的任务从科学研究的视线里消失。

如果不从应用科学现有的技术用途，而是以其可能存在的技术用途的角度来进行研究，那么应用科学也可以是无目的性的。人们当然可以研究和教授如何通过优化现有的驱动方式来减少特定轨道车辆的能耗。但是，更具有前瞻性的是将能源效率需求发展成为一个要全面且系统研究的问题，以便找到融合社会、地理、生态或心理因素考量的解决方案。

3.2 超越实用性

其原则不仅能够适用于一个学科内的研究计划，而且还适用于整个科学领域。促进那些符合社会需求的学科看起来似乎很合理。但是从认识论的角度和以往的历史经验来看，我们可以推测，那些支持所有学科和学院的基础研究以及差异化发展的国家会获得最终优势。这同样是因为未来的挑战具有无法预测性：直到20世纪中叶，在欧洲的大学里，人文学科一直占据强势地位。但突然繁荣的动力化、“史普尼克危机”（Sputnikschock）的出现，以及STEM学科中的人才短缺清楚表明，对技术和自然科学的促进太少了，所以不得不出于权宜之计来尽快弥补这一短板。根据罗马俱乐部（Club of Rome）的报告，当人们突然意识到人类未来将面临一场全球环境灾难的预言不再是臆想后，才发现，虽然工程科学和社会科学得到了进一步发展（后者在欧洲学生运动过程中得到很大发展），但是生物学却被忽略了。因此，近二十年来大量额外的财政支出被投入到生物学中，它也成为了社会生态转型的关键学科。在美国的世界贸易中心遭到恐怖袭击之后，以前被视为“兰花专业”①喻指无人问津的专业。（Orchideenfach）的阿拉伯语文学突然变得极为重要。我们一次又一次地从不同的例子中看到同样的错误机制：眼下的需求和兴趣会引起学科短期的扩张，但却缺乏所需的基础设施和合适的人力资源。过去一些年里，系统性搁浅下来的东西是很难或者不可能在短期内被弥补的。因此，尽管突然增加了大量新的投入，但是却不能保证这些额外的资金能够达到跟长期资助一样的效果。因为对科学的可持续性促进才会建立起一个牢固的学科结构，其中包括一个宽广的基础研究系统、图书馆以及实验室等组织上的基础设施以及合格的专业人才队伍。

因此，科学研究必须是超越实用性的。尽管它可能是由利益触发的，但一方面必须保证在一个学科内部的监督研究（Kontrollforschung）、副效应研究（Nebenfolgenforschung）和替代研究（Alterna- tivforschung）都能得到相似的资金和人力支持。另一方面，大学应开设尽可能多的具有国际水准的学科。这样，以利益为导向的研究甚至能够刺激科学的整体发展。

恰恰是在应用学科中，可以观察到并证明超越实用性这个原则的意义：用鼠标移动电脑屏幕上的光标已经够用了。但是，如果想通过触摸屏幕就来移动它，是否也有可能呢？这样的研究问题是从“乌有”中产生的。换句话说，它源于不可预知的创造力，甚至是游戏：至少它的产生不是非得来自对必要性或有用性的考虑。恰恰相反的是：那些没头没脑的想法到后来才变得有意义并极具市场价值。在此意义上，科学与艺术相当：并不是按照有用性来创造产品，而是先创造产品，在创造完成之后才引起市场强烈的反响。

3.3 批判性

指当研究不再受到资助它的研究资金的摆布时，便可完成一个弗朗西斯·培根（Francis Bacon）从研究一开始就视为主要目的的任务：“首先要发现错误。因为人们在过去发现了多少错误，就有多少对未来充满希望的理由。”[7]科学从一开始就将自己定义为能够揭露虚假习俗、迷信和偏见的工具。然而，只有当科学不被利用为一个合理化的工具或手段，以使人们接受已经预先设定好的要求，那么它才能完成这项在社会上不怎么受欢迎的任务。

在这里，应用科学具有重要的社会意义，因为应用研究迫使传统技术和实用标准受到合理性的质疑和创新压力，并因此受到检验。比如关于饮食的研究经常会推翻社会上存在的一些对合理饮食的见解。健康研究一直带有批判性地审视生活习惯。气候研究或许会透析经济政治方案会造成的致命后果。但是，这些必要的批判不是因为要完成委托任务，而是为了澄清科学事实而做出的努力。

4 学术教学

科学从方法上检验在无目的背景下产生的命题，这一独特性因此对教学也产生了重大影响。现代科学不能再按照传统的方法去教授。传统的学术教学是以一种省时的方式传递当前的科学研究结果。如果像这样教学，那么在科学成果被讲授的那个瞬间，这些成果就已经过时了。举个例子：埃米尔·斯特拉斯堡（Emil Strasburger）在1894年编写了一本著名的植物学教科书。到现在，这本教科书已经被出版到了第37版。也就是说，该书平均每3.5年便会更新一次植物学的基础知识。大学学习一般为4~6年，那么，大一时教过的这本书的内容在大学毕业时就已经过时了。这样的例子在所有学科都比比皆是。

欧洲在19世纪重新建立大学的时候，人们认识到，只有当研究人员同时也是教师（反之亦然），即研究与教学统一[8]的时候，才能使学术教学符合科学独特性提出的要求。而这不是意味着让两个分开的工作领域在人力资源管理上简单的合并，而是意味着两者在体系上形成一体，针对科学的教学必须具有科学性。

然而，遵循科学规律的教学并不是指人们借助心理学分析将复杂的学术行为分割为不同的行为环节，进而孤立地针对这些被识辨出来的能力进行训练。虽然从事学术工作需要相关能力，但是单凭这些能力并不能产生科学。其中一个原因是，科学作为一种文化活动，虽然可以被分解为诸多与文化本身无关的能力（比如能够阅读与识字），但是，若仅仅把这些行动部分进行机械组合，是怎么也不会产生出文化的，因为文化的决定性因素尚未教授。科学并不是内涵空洞的能力，而是一种方法，由其产生关于事实的知识。只有与事实建立起联系，方法的存在才有意义。仅通过计数、测量或称重是不会产生任何内容的。尽管通过计算血液中的白细胞数可以知道机体是否存在感染，但并非每个会计数的人都能对感染进行诊断。尽管光速可以通过测量得到，但是仅仅拥有对速度进行测量的能力并不能获得关于光速的认识。同样，拥有称重的能力也不意味着定然能够获取关于所有已知化学元素重量的知识。

科学既不能通过传授现有的研究成果，也不能通过对与内容无关、而只是形式上的能力训练来传递下去。只有把我们的下一代带入科学形成的过程里才能让科学继续发展下去。因此，科学传授的是未知的东西。

学术教学始终都是在研究项目上的工作。尽管有些课堂对不熟悉科学的人来说看不出它们的研究性质。比如一个讲授课（Vorlesung），它看似好像只是在向学生传递已有的科学知识。然而，从科学方法论的角度来看，它的作用更多地是让对专业知识还不熟悉的学生们对所涉及的科学知识的归类有框架性的了解，以便他们将来可以识辨科研中提出的问题应该定位于学科体系中的什么地方。只有清楚地知道所学知识在科学体系的归属，学生才会展开科学意义上的学习，而这对社会也是有利的。例如，如果一个人不理解语言学中文本批评（Textkritik）的意义，也不知道如何将转抄来源B、C、D、E重建出原始文本A的话，那么他也就不会理解为什么在讲授课里会详细说明现今来源批判（Quellenkritik）的工作流程。对来源批判系统性意义的无知会导致致命后果，例如，有些教派不知道他们信奉的原则性的、散发关环的准则之来源是什么，却以它们为理由猛烈地抨击其他教派或者社会秩序。

同时，讲授课能让学生了解当下的研究水平，也就是当下这个时代对所提出问题的研究现状（State of the Art），因为他们作为将来的学者和实践家需要了解当前的问题研究现状和已有的解决方案，这样才能避免他们日后兴致勃勃地以为有了一些新发现，但其实却是多年以前就有人已发表、被批判过，继而被遗忘的科学成果。

在应用学科中产生了一种把研究和学习的对象相互联系起来的教学形式：例如在建筑学教学中，学生在设计建筑物（模拟或者真实的）时学习建筑学的基础知识。也就是说，他们通过具体实例接触并学习基础知识。这样的项目教学特殊之处在于其可以体现普遍知识在具体应用中的转化性。如此，科学研究追寻知识的逻辑因此得以从学业开始起即成为学习的逻辑：从现在开始，学生要借助寻找到的知识自己去思考想要设计出来些什么。普遍性知识和局部性知识在这样的教学项目中一方面被融合在一起，另一方面又形成鲜明的对照。知识之于技能、知识之于经验也都同样。它甚至可以把认知和行动也相互融合起来并让他们形成对照，因为不用预先传授知识，学生在学习过程中针对获取的知识的本质及其道德上的意义都会不断提出问题。鉴于此，在高校环境下容易出现的教师与学生之间的社会距离，特别是在相处方式上，也应当有所改变，使之成为一种适合师生进行科学对话的关系。在项目导向式的课堂上，研究即是教学，学习即是研究。

这些例子表明，大学课堂是不能仅仅通过分析、学习心理学来构建或掌控的。高校教学的质量只有通过发展其天然的属性，即科学性而得以提升，也就是说我们需要把下一代带入科学研究的过程中，而这个研究过程的体系是以科学研究的逻辑，而不是以学习心理学的逻辑为导向发展的。

任何学术教学都应激发研究性的学习，因此，在一个教授科学的课堂上，听众不应该只是听众，他们在课堂上的任务不是吸收现有知识（通过阅读相关文献效果更好），他们的任务是在与教师的对话中检验所讲内容。在学术教学课堂上，学生唯一的任务是具有批判性，即在没有偏见的情况下检验教授的内容。教师则应当希望学生提出批判性意见，并且更应当对这些批判性意见有所预料。只有这样，科学才能继续发展。因此，学术教育的意思是：让人讨论、让人检验。当然，检验科学是以大量的专业知识和卓越的认知能力为前提的，由于这是不言而喻的，因而在此仅出于完整性的原因提及一下。

鉴于此，学术教育不仅使作为听众的学生受益，而且使教师也从中受益（甚至可能受益更多），有这样的期望是合理的。教师通过在课堂上把所教授的科学交由学生处置，仅此一举就迫使教师对看似已被确认的知识做更好的验证。

这种认真对待所有科学知识假定性的教学可以使学习者体验到科学的独特性。学术教育的意义不是把教科书上的知识传递下去，尽管在学术教学中需要有好的教科书，它更多的是要求学生有方法地参与到知识产生的过程中。学术教育的重点既不是知识，也不是观点，唯一的重点是引导学生熟练掌握如何对事实在科学体系定位以及就产生知识的方法实施反思过程。

作为前提条件的科学体系在批判性教学中同时也必然是一个开放的系统，因为在这一系统里尚未研究的领域、研究的需求、未解决的问题和未来的任务都一并被展现出来。因此，大学学习意味着在研究系统的基础上找出问题（而不是解决给出的问题）。大学学习意味着学生要有自己找出问题并寻找解决问题方法的能力。科学性这一原则只能通过各个学科的协同发展而得到发展。

5 教育

如果以这种科学为导向的方式来教授知识的话，那么它还有另外两个乍看起来会让人感到困惑的特点：科学知识在应用和行动上都是开放的：相同的物理、化学知识可以用于为重要的交通干线开创空间而爆破障碍物，也可以用于制造泰勒地雷用。科学知识并不固定在某项特别的应用上，知识在此意义上是中性的，并可以应用于多领域。例如，人们发现用于缓解疼痛的药物也可用于帮助稀释血液。因此，学习科学知识不应仅与某项职业联系起来，从而使之缩减。即使是在应用科学专业，毕业生知道的和会的也应比在学业期间主要学的应用更为广泛。

因为只有这样，具有学术资格的专业人才才能灵活地在新的、不可预测的环境或技术要求下工作，他们才不会只是把曾经学到的知识重复地应用于标准化的情况，而是能够在有新问题出现的情境下找到科学的、创新的解决方案。这就是教学原则之一的应用开放性（Anwendungsoffenheit）。

有意识选择了上面的例子是因为它还指出了一个问题：科学的应用开放性也使科学会遇到道德争议。能够编程的人，也可以对电脑进行黑客攻击或用病毒感染它。因此很快出现的反应便是，很多人都呼吁应该对科学在政治或社会上进行约束，并只允许进行那些符合事先商议好的科学活动。从根本上来讲，这样的立场是希望把科学再次与目的论联系起来。但由于科学具有方法主导性的特点，这在实际中不再可行。任何企图做这种尝试的人都会很快在全球的科学市场上失去立足之地。真正的科学现在是，将来也会保持其中立性。这也正是它相对于由利益驱动的偏见来说之所以能够取得成功的原因。

然而，某些学者会利用他们的专业能力来推进一些显然不人道的项目，当我们读到这些报道，是不可能看过之后置之不理，因为它们会让我们产生担心，感到不安。

但是，科学本身并不能解决这种冲突，因为它的任务是提供事实。关于如何使用这些事实以及如何证明其在道德上的合理性，科学无从告知。

因此，需要有一个对这些问题进行反思的空间，这一点至关重要。在那里，人们可以公开地对科学知识可能或已经产生的后果及风险进行反思。因此，基于知识目的性的丧失，必须有一个独立的、能够对科学进行反思的公众平台。这种反思不能只在学术媒体中进行，而是还可以以出版物、文学或电影的形式进行。它必须要得到社会的支持，包括资金资助。

另外，学者自己也应能在道德上进行判断。他不能把自己的行为只建立在科学原则之上。跟任何人一样，学者对自己的行为负有全部责任，并且这也是必须的，因为他的行为须符合公共服务法（Dienstrecht）的规定。他对知识有不同应用可能性的了解并不能取代需要向这些应用可能性提出道义上的问题。因此，对学者来说，这是他们面临的艰巨任务。尽管这个艰巨任务源于他们拥有的科学知识，但单凭科学是不能解决这样的任务的。

为了解决这个问题，总体而言，高等教育中的人才培养既不应当是不涉及应用的，也不应是职业资格培训式的。大学生更应该学习思考基于科学上的不同可能性产生的相关行为，即对科学知识应用的行为是否对人类社会有益并且符合道德规范。

在这两个方面的反思最终只能由行为者自己进行，因为他要对自己的行为负责。他也不能将这一责任推卸给某个机构②所谓的“拒绝命令的紧急情况”，德语为Befehlsnotstand。。他本人必须以负责任的方式行事。在此所需的知识和能力必须以科学的方式获取，也就是与他必修的专业学习并行进行。在学术教育中，如果只教授科学，把这个专业与其他学科之间的关系、其存在的目的、对人类的意义和道德责任等问题完全交给学生，让他们通过自己对生活和这个世界的知识来回答，是不能满足现代科学提出的要求的。就算这样的专业从科学内在的视角来看十分卓越，但它仍然是浅薄的。

因此，高等教育必须把科学作为一个开放的系统呈现到学生面前，但同时也要向他们指出在这种开放性下必须承担的个人和社会责任。在德语国家，这种在科学上和道德上进行双重高层次的素质与能力培养被称为教育（Bildung）。[9]教育的任务是广博的，因此，任何专业的学生都需要在相应的必修课程中接受这样的教育。

[1]Vgl. zu Modellen vormodernen Lehrens und Lernens im europäischen Mittelalter：Schüler und Meister. 2016. Hrsg. Andreas Speer und T. Jeschke. Miscellanea Mediaevalia Bd. 39. Berlin-Boston：De Gruyter.

[2]Aristoteles：Protreptikos. Zit：nach：Aristoteles 1977：Hauptwerke. Ausgew.，übers. u. eingel. v. Wilhelm Nestle. Stuttgart 1977. S. 9.

[3]Blumenberg，Hans. 1965. Die kopernikanische Wende. Frankfurt/M.：Suhrkamp.

[4]Lyotard，Jean-François 1987. Der Widerstreit. Übers. von Joseph Vogl. München.

[5]Czucka，Eckehard. 1988.“Photographische Bilder” als Metaphern des Unsichtbaren. Literaturwissenschaftliche Fragen zur Wiss- enschaftsprosa am Beispiel von Wilhelm Conrad Röntgens “Ueber eine neue Art von Strahlen”. In：Germanistik und Deutschunterricht im Zeitalter der Technologie. Referate des Germanistentages 1987 in Berlin，Hrsg. Norbert Oellers，Tübingen：Niemeyer，S. 364 - 384.

[6] Wirkprinzipien der Placebo-Effekte in der medizinischen Behandlung. 2019. Hrsg. Ernst Hauck und St. Huster. Baden-Baden：Nomos Verlagsgesellschaft.

[7] Bacon，Francis. 1962. Neues Organ der Wissenschaften. [1620] Übers. u. hrsg. v. Anton Theobald Brück. Darmstadt：Wissenschaftliche Buchgesellschaft，S. 74 （= I. Buch，Aph. 94）. Hervorheb. v. mir，VL.

[8] Humboldt，Wilhelm von 1982. Ueber die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. In：Humboldt，Wilhelm von：Werke in fünf Bänden. Hg. v. Andreas Flitner u. Klaus Giel. Bd. IV：Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. Darmstadt 1982 （3. Auf.） S. 255-266.

[9] Boschki，Reinhold 2019. Education and Formation（= Bildung und Erziehung）. In：Ludger Kühnhardt/Tilman Mayer （eds.），The Bonn Handbook of Globality，Cham：Springer Intenrational，2019，S.151-159.

On Teaching Sciences: How to Teach Sciences

Volker Ladenthin

（University of Bonn，Bonn 53179，Germany）

Science means developing methods to think about the world. To learn sciences，it is important not just to know their results，but rather to teach and learn science as a method. Science is without telos，free and critical: Academic teaching must therefore ask how to deal with science in a humane way. The article reflects on the consequences of these basic theses.

teaching；learning；scientific progress；theory of science；education

G40–034

A

2096–2045（2020）04–0001–08

Volker Ladenthin （1953—），男，1995年至2019年担任德国波恩大学体系与历史教育和中小学教育学教授，博士，研究方向：教育学理论研究、科学理论、教学与学习理论、中小学教育与课堂教学理论、价值观培养；E-mail:v.ladenthin@uni-bonn.de。

（翻 译：陈 颖③陈 颖（Ass. jur. Ying Lackner），女，德国法学硕士、持德国司法职业资格、德国法院中德文宣誓公证翻译、奥斯纳布吕克应用科学大学汉语教师，从事中德商业及项目咨询、项目管理、中德文翻译（尤其是法律、经济与教育领域）、汉语教学等工作，现居德国；E-mail：y.lackner@hs-osnabrueck.de。）

[责任编辑：洪 溪]