教育生态学视角下高校“课程思政”教学评价体系的构建*

沈丽巍

(佳木斯大学 马克思主义学院，黑龙江 佳木斯 154007)

2019年3月18日，在全国学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记指出：新时代贯彻党的教育方针，要坚持马克思主义指导地位，贯彻新时代中国特色社会主义思想，坚持社会主义办学方向，落实立德树人的根本任务。从而为新时代高校全员全过程实施“立德树人”工程，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人指明了方向。顺应时代发展潮流，推动高等院校专业教育与思想政治教育同向并行发展，“课程思政”教育理念与教学模式应运而生。

贯彻“课程思政”教育理念的教学模式的改革探索在全国各高校已普遍展开，收到了初步良好效果,也取得了一系列相关的研究成果，但对“课程思政”的教学评价涉猎不多，迄今尚未形成完整有效的“课程思政”教学评价体系。为进一步促进高校“课程思政”教学模式的发展，探讨构建科学、切实的“课程思政”教学评价体系具有重要意义。本文试图从教育生态学视角对构建高校“课程思政”教学模式的评价体系进行探讨。

一、教育生态学的理论阐释

教育生态学生发于生态哲学思想，将其引入高校教学管理与教学评价，并在教学管理与评价中确立教育生态观念，从而从教育生态学角度构建起“课程思政”教学评价体系，应有比较突出的价值。教育生态学思想从整体共生、客观平衡与复杂多样的视角观察和把握教育教学活动的多重要素。整体共生性，即把凡是能够影响“课程思政”教学效果和目标的客观要素看做一个整体，并且是相互影响、相互作用、相互渗透的；客观平衡性，即在“课程思政”教育教学活动中的教育者、受教育者、教育教学内容之间始终处在动态的平衡过程中；复杂多样性，即“课程思政”教育教学过程中教育者、受教育者、教育教学活动所处的时代背景与经济社会环境，乃至社会思潮、舆论环境都是影响教育目标得以实现的诸多因素。

从教育生态学角度构建“课程思政”教育教学评价体系，就应从以上所列举的几个方面着眼，科学运筹、设计和评价“课程思政”教育教学的客观效果，实现立德树人的教育目标。

二、“课程思政”与“课程思政”育人机制的运行

所谓“课程思政”，是在千差万别而又具体的专业教育教学活动中挖掘、体现和渗透思想政治教育因素与价值，真正实现社会主义高校全员全过程立德树人的教育目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人的教育教学实践活动。在教育教学实践中以专业课程和通识课程为载体开展隐性思想政治教育，其实质是一种协同育人的教育理念。

作为“课程思政”体系中不同要素的专业知识、专业知识中体现的思政政治教育要素及它们之间相互关系的协调是应着重把握的重要原则。以专业知识的传授为主体，把思想政治教育贯穿其始终，做到知识与情感相融，理论与情怀并行，以实现对受教育者的价值引领。

不同专业各有其独有的学科特色，课程思政在其中的突出价值就在于起到核心价值的引领作用，使受教育者不仅仅是学习和掌握专业知识与技能，更在于通过价值引领确立正确的世界观、人生观、价值观，确立社会主义的价值理念，不断增强责任意识、担当意识和家国情怀，从而实现专业知识技能和思想情感的相互促进与提高。

构建“课程思政”教育教学体系应着重把握以下几个关节点：

一是重在增强专业课教师构建“课程思政”的意识。专业课教师应从思想意识上高度重视构建“课程思政”的必要性和重要性，突出社会主义高校“培养什么人、怎样培养人”的问题意识。我国高校专业课程教育首要的是贯彻党的教育方针。坚持社会主义方向，为中国特色社会主义培养合格的建设者和接班人。专业课程教师在传授专业知识的同时，理应承担育人的责任，正如习近平总书记强调：要用好课堂教学这个主渠道，……其它各门课程都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。从而更好地彰显专业课程的育人功能，充分体现专业课程育人价值。在构建“课程思政”体系的过程中，专业课教师正确理解和把握“课程思政”内涵是构建“课程思政”体系的认识准备和必要前提。如果对“课程思政”的实质认识不清、把握不准，不仅不能对学生进行正面的价值引导，而且还会冲击学生专业课知识的学习，从而损害专业知识传授的效果。“课程思政”不是“思政课程”，也不是一门独立的新课，而是以学科专业课程为依托，以专业课程具体内容体系为主轴，以学科专业课程教学为主导，在对学生进行专业知识传授过程中，自然要有机地融入思政要素，对学生进行思想政治教育和价值引领，从而把学科专业课堂打造为思想政治教育的重要阵地。

二是深入思考挖掘专业课程中的思政要素，把握好“课程思政”教学过程的设计。各专业课程本身都蕴含着与人们的现实生活密切相关、启人心智、促人思考的道理，都具有影响人们思想信念、道德和价值观念的因素，都可以成为思想政治教育资源。深入挖掘专业课程本身所蕴含的思政教育要素的过程是构建“课程思政”内容并进行设计的过程。专业课程中蕴含的思政要素是非体系、零散的、隐性的，需要教师超越专业课程本身去加以审视和充实其内容。更为重要的是，人文社科类、自然科学类、医药科学类的各专业课程千差万别，特点各不相同，其中蕴含的思政要素多寡与内容有很大差别。在构建“课程思政”内容体系的过程中需要教师广博的知识储备并发挥主观能动性，把思政内容自然而不是生硬地融合到专业课程的教学之中。教师在教学过程的设计中，应深入研究具体专业课程的知识点与思政要素间的内在关联性，厘清它们之间的关系，找准两者间的内在融合点，从而依照专业课程知识内容逻辑理路，以专业知识为依托，融入思政要素，构建为“专业知识—思政要素”彼此交融的统一的知识体系。

三是构建“课程思政”的相关条件要求。“课程思政”教育教学理念和实践起步时间不长，缺乏经验和相关的制度和机制保障，无论是高校还是学科专业课程教师都在探索中，特别是学科专业课程教师，他们本身的意愿、综合素质和能力水平如何，直接决定着“课程思政”实施的效果。学科专业课程教师毕竟不是“思政课程”教师，实践中我们发现不在少数的教师，特别是年轻教师还不能清晰准确地领会和把握“课程思政”内涵与本质，对此还缺乏深入的思考研究。尤其是工科和医科的专业课程教师他们本身的专业知识比较深厚，但人文素养相对不足，在挖掘和设计学科专业课程思政要素的实践教学中显得比较吃力。这就需要各高校应有计划地对学科专业课程教师进行相关的培训，组建学科专业课程教师实施“课程思政”教学研习团队，发挥团队协作力量，集中智慧深入研讨，如此便可收到事半功倍的成效。“课程思政”教育教学理念和实践的贯彻实施并非朝夕之功，而应是我国高校永恒的人才培养实践主题，而且应随着经济社会的深入发展，国内外环境条件的不断演进而与时俱进。同时，对“课程思政”教育教学理念和实践的贯彻实施，各高校应给予相关的制度保障，充分肯定其育人的价值和意义，把构建“课程思政”工作作为提升教育教学质量工程统筹规划，给予教师相应的工作量和经费支持，激发教师的积极性和主动性，使教师愿意为此投入时间和精力，通过相应的制度保障“课程思政”的实施。

“课程思政”作为全新的教育教学理念和实践过程，如何使其能够科学、切实、平稳地在高校“立德树人”的教育实践中贯彻实施并收到应有的实际效果，就需要从教育生态学角度探索构建“课程思政”的教学评价体系为其保驾护航。

三、高校“课程思政”教育生态学评价体系的构建

对高校“课程思政”实施效果的评价应是综合的，着眼于整体共生，客观平衡和复杂多样原则进行把握。

一是整体共生性原则。“课程思政”的实践过程就是教师与学生的主体性互动过程。同时，社会大环境中的社会思潮、社会风尚、国际国内热点、焦点问题影响等因素都可能对教师和学生产生潜移默化的影响，从而反映到“课程思政”实施的效果中来。这里的关键在于起主导和引导作用的教师是否积极主动而又切实地既深入挖掘了学科专业课程的思政要素，又能准确把握学生的思想情感动态，又恰当地联系了国内外经济社会的实际，使教师在学科专业课程教学中预期达到的思政目标得以实现。同时，作为接受主体的学生在学科专业课程学习过程中切实地既获得了专业知识，又启迪了心智、陶冶了情操、提高了觉悟，而且能够运用所学知识明辨是非，正确应对来自国内外各种思潮、热点焦点问题的影响。这个评价过程不是从几节课的教育教学实践中就能看得十分准确的，甚至整个大学时期也未必能看到“课程思政”实施的全员性效果，因为育人过程既是一个漫长的过程，更是一个教师与学生相互影响、相互塑造、相互成就的过程，而这个过程又是在经济社会乃至世界发展演变这个大环境中展开的，是整体共生的。所以，对“课程思政”实施效果的评价可以有具体的量化指标，但不能拘泥于这个指标。在对教师的考核评价中可以有具体目标的要求，如，课堂教学设计中反映“课程思政”的知识点、授课效果的自我总结，成败得失的反思等。对学生的评价重点应在于对教师实施的“课程思政”知识点的领悟与感悟，是否触及了他们思想情感“痛点”，而且这种领悟和感悟是无形的，难以有具体的量化评价指标，从而要求这种评价应是刚性指标与柔性指标的结合。

二是客观平衡原则。即把“课程思政”实施过程中的教育者、受教育者、教育因素之间看作是一个始终处在平衡与不平衡之间相互转换，并最终形成相互融合的过程。学科专业课程千差万别并各有其学科专业特点，实践中能够自然嵌入其中的思政要素也必然是各有其特色，对此不仅应允许更应积极鼓励,而且每位教师因其知识储备、人文素养各不相同，实践中表现形式、方式方法也应允许有其不同。同时，学科专业的长期训练塑造使不同专业背景的学生也有其不同的思维方式和认知方式。这就要求高校在构建“课程思政”实施效果的评价体系时针对不同学科专业特点有相对客观平衡的评价标准，切忌一刀切式的评价指标体系设计，否则就会造成专业课程教师无所适从，挫伤教师实施“课程思政”的积极性，导致“课程思政”实施名存实亡。

三是复杂多样性原则。我国经济社会的不断发展进步，世界政治经济科技文化的不断演进塑造和影响着高校“立德树人”的外部大环境。这就要求高校“立德树人”的教育教学实践必须适应外部大环境的发展要求而不断开拓创新与时俱进。“课程思政”教育教学理念的提出与实践探索本身就是适应外部大环境发展变化而实施的。这就决定了高校“课程思政”评价体系的构建应关照社会大环境复杂多样发展变化的总趋势，从发展和引导的角度看待教育者、受教育者和具体的教育教学实践活动。

从发展的角度看，作为“课程思政”教育教学理念和实践实施者的教师，在其一生的教育教学职业生涯中，他们的知识储备、能力水平、教育教学方式方法等都是不断丰富发展的过程，也是不断适应跟上时代发展演进的过程。作为受教育者的学生有90后、00后，乃至01后、02后，不同年龄阶段学生在各个方面各有其特点，也是不断发展变化的过程。从而要求高校“课程思政”评价体系不应一成不变而应不断调整发展以适应这个复杂多样发展演进的过程。

从引导和指导的角度看，为切实有效地贯彻实施“课程思政”教育教学理念和实践，实现应有的“立德树人”教育目标，高校构建的“课程思政”评价体系应保持前瞻性和客观性，便于学科专业教师有可预期的基本遵循。

基于以上各项评价原则，高校在构建“课程思政”教育教学评价体系的具体指标体系中，可体现具体的实质内容，诸如教材内容、教学设计内容等。设计的具体评价环节可包括反映教材、教学设计内容和学生基本知识和思想情感状况的初始生成性评价；反映“课程思政”实施中运行效果的过程性评价；反映学科专业“课程思政”每学期、每届学生实施效果的终结性评价等。

总之，从教育生态学视角构建“课程思政”教育教学评价体系既要有原则性遵循，又不能拘泥于具体的量化指标，宜前瞻和客观，忌刻板和固化，并应不断与时俱进。