以诵为线，对话教学

陶瑛

【内容摘要】诵读教学法，是课堂教学中必不可少的方法，但是在新课程改革的背景下，却呈现低效的状态。另一方面，随着国家和社会对古典诗词的重视，如何与时俱进，激发学生兴趣也成了我们亟待解决的问题。笔者认为，以诵读教学为线索，以课堂教学为阵地，对话课堂与诗歌，为教学提供指导方法和实施策略。

【关键词】诵读  古典诗词  课堂教学

“诗词是传承古今的歌唱;诗词是感动天地的情怀;诗词是勇担使命的理想;诗词是创造未来的力量”古典诗词作为传统文化，浸润在我们民族的血液和脉搏里，成为中华儿女血液里不可磨灭的文化印记。这几千年的诗词文化孕育出了一种特殊的教学方式——诵读。追根溯源，有记载的诵读教学，大概在春秋之时。由我国古代教育家孔子编选的第一部诗歌总集《诗经》在当时就是普遍使用的诵读教材。《墨子·公孟篇》中有儒者“诵诗三百，弦诗三百，歌诗三百，舞诗三百……”的说法，可见当时诗教的方式方法主要为“诵、弦、歌、舞”，其中的“诵”排在第一位，可见古人对诗歌诵读学习的重视。现代教学中，诵读教学也占有举足轻重的位置，著名教育家叶圣陶先生就提倡诵读教学，由此可见，诵读教学历经几千年的积淀，经久不衰。

当下，国家大力倡导古典诗词学习的重要性，但是现实的情况不容乐观，社会的快速发展使人们走入了一个急功近利的怪圈，不管是学校还是学生，着眼点都仅仅放在就业率上，使思想文化的塑造，优秀文化的传承都流于形式，难以真正落到实处。这种现状，使诵读教学也处于一个停滞不前的状态，大部分人并不重视诵读在阅读中的作用，而在课堂教学中，师生都同时忽视“诵读”的作用，教师不专业，学生不精研，诵读教学变得粗糙而低效。

中国是一个诗的国度，笔者认为，要想深入古典诗词，离不开诵读。古典诗词教学中，我们不妨以诵读为线索，让学生主动与作品、与自身、与他人对话，调动起古典诗词学习的积极性，提高诗词鉴赏能力。

一、以诵开篇，激发对话兴趣

传统教学方式以教师为课堂主导，学生的参与度和能动性都不高，在诵读教学过程中更强调学生自己通过诵读，激发自己体悟的兴趣，教师仅仅起到“引路人”的作用，尽量让学生主动关注到作品本身的亮点。学生在兴趣引导下，对诗歌才能产生强烈的好奇心，这个无形的力量才能推动学生积极主动地探究诗词文字背后的内容。同时，教师也可以更有针对性地设定具体的教学方案，使之具有“学有目标，教有目的”。

让学生理解诗词、诗人，本质上需要学生与诗歌和诗人展开对话，前提是引起对话的兴致，所以要让学生与诗歌对话，需要一个良好的开端。相比较其他手段而言，将“诵读”作为开端，事半功倍。在课堂教学中，教师示范诵读或者聆听诵读佳作被普遍使用，但是笔者认为更应该在刚开始就将诵读权和赏析权交给学生，让学生有课堂参与感。

以李煜的《虞美人》为例。这堂课的导入，不妨直接从“虞美人”三个字入手，向学生介绍该词牌名的由来，“《虞美人》词牌名，相传虞美人即虞姬，项羽被围垓下时，慷慨悲歌，虞姬以歌和之。”在了解词牌的基础上，引导学生“请同学用自己的声音为我们朗读一下这首词？”教师抓住学生的朗读进行评价。现代教学理念认为必须及时进行课堂点评，提高课堂效率，总结性点评会失去针对性;对学生要以奖励性评价为主，必须真实有效，无原则地鼓励，会失真，鼓励过弱，自信效果不佳。所以为了激发起学生与本词对话的兴趣，教师需要在聆听过个别学生的诵读后，进行对比性点评。

师：“你们觉得谁的‘声音更符合词牌的缘起？”将评价的主动权给学生，一方面引起其他学生对整首词的初步体验，另一方面也让学生开始思考诵读效果带来的不同体验。无形中让学生初步对话整首词，体味诵读的不同层次，然后，当学生对“诵读”达成一致判断后，教师可以出示整堂课的学习方法，“通过‘诵读，走进《虞美人》，读懂李煜。”落脚点依然是诵读，也让学生心理慢慢接受并学习这种诗词鉴赏方法，为后面的教学过程做好铺垫。

二、以诵探究，创设对话空间

笔者认为，诵读教学的重点应当是引导学生将自己对作品的理解和自己对生活的理解融入到诵读的语感当中，读出自己的风格和特色，让诵读者从走进诗歌、理解诗人、感知情怀，再到悦纳自我、尊重生活。每个人的理解不同，声音的特质不同，表现出的停顿、缓冲、重音、抑扬等都影响着着对话思想的传递效果。在诗词教学的过程中，通过教师的引导，学生将自己的阅读体验或生活经历投射到诵读当中，因为每个人朗诵的效果不同，而体现出学生对诗词的理解角度和理解程度也不同。在教学过程中，不妨创设学生之间的对话空间，探究诵读的不同方式，表面上是让学生自己诵读，其实是建立起学生与诗词的对话关系。

例如杜甫的《登高》，杜甫诗歌的风格，教材上将其归结为“沉郁顿挫”，“诗史”也来自于他的诗风。如果一开始就解释“沉郁顿挫”，学生大致是无法理解的。所以在教学过程中，不妨以诵读作为探究的方法，首先要求学生探究本诗的重读落在何处？哪些地方需要高昂，又有哪些字眼声线低沉为佳？“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”一句中，“风”与“天”相对开阔，需要读得“开阔”，“猿啸哀”三字让人联想到初中曾经学过的诗句“猿鸣三声泪沾裳”，又不禁转入低沉悲戚的声线。“渚”与“沙”的冷色调让人感到寂寥，苍茫天域之下的“鸟飞回”，又显得落寞，个人的渺小悲伤之感跃然纸上，学生诵读时自然而然声线的变化使“沉郁”之气尽显其中，学生对字眼的诵读探究使其对杜甫“沉郁顿挫”的风格感知会有所深入。教师再以此为线索，如教师问：“一个人究竟经历了什么，才能在自己的作品中，用‘万里与‘百年这样的字眼来表现自己的过往？”来激发学生探究诗人经历的兴趣。学生在情境中找寻诗人的影子，感受诗人的情绪，对诵讀这首诗有进一步的帮助，呈现出更好的对话效果。这种对话，不仅是局限于本诗，也是与那一段历史的对话，更进一步唤醒学生内心的情感，达到共鸣，潜移默化的影响学生处事的态度和方式。

在诵读教学中，教师应该具备对话的思维方式，根据自身的特点和学生的情况，合理创设并安排对话维度，引导学生在诵读中学会学习。

三、以诵反馈，营造对话余韵

语文即生活，语文的教学目的不仅仅是课堂内的知识传递，更多需要关注的是课堂教学对一个人当下乃至一生的教育意义。诵读教学需要贯穿于课堂内外，激发出“诵读”无限空间，让诵读的方式更加多元。

叶圣陶在《文心》中说到：“一个人的通与不通，往往不必去看他所作的文字，只须听他读文字的腔调就可知道。”教师与学生都在诵读的倾听与交流中，从彼此的声音中获取情感的信息，形成自己的情感体验，从而实现生命的感悟，如此循环往复，自我的认知才在互相的对话过程中得到提升。诵读能力的提升，也是学生自我认知的提升，在学习中肯定自我价值。

一堂课的结束并不意味着语文课堂的结束，诵读并不局限于读其字，而是借助诵读，让学生重新认识自己，营造出一种诗意的情境。

以诵读教学作为学生与古典诗词对话的重要手段，让古典诗词在现代背景下焕发其独特的魅力，让诵读能够延续到课堂外，让古典诗词渗透到学子的生命当中，让文化的传承生生不息。

（作者单位：江苏省常州幼儿师范学校）