高职院校听障学生生态课堂的构建

雷晓斌

（福州职业技术学院，福建 福州 30108）

一、问题的提出

所谓听障学生，是指有听力障碍的残疾学生，也称为听力残疾学生，一些研究者亦将其称为聋人或聋生。《残疾人残疾分类和分级》国家标准（GB/T26341-2010）将听力障碍界定为：“听觉系统中的感音、传音以及听觉中枢发生器质性或功能性异常，而导致听力出现不同程度的减退。”[1]根据平均听力损失、听觉系统的结构和功能、活动和参与、环境和支持等因素，听力残疾可分为四个等级，其中一级为“听觉系统的结构和功能极重度损伤”。本文所述的听障学生，是指拥有听力障碍残疾证的学生，涵括了听力残疾的四个等级。

根据《2018年全国教育事业发展统计公报》，全国共有特殊教育学校2152所（不包括高等教育），在校生66.59万人。[2]而根据2018年的教育统计数据，2018年全国各类形式学校中（不包括高等教育）共有听力残疾学生 85764人[3]，仅次于智力残疾学生人数。可见，听力残疾学生对高等教育在数量和质量上都提出了更高要求。目前，我国听障学生接受高等教育的方式主要是就读于专门的特殊教育高校以及附设在部分高校中的特教班，其中高职院校是接收听障学生的主要力量。

从高职院校培养听障学生存在的问题来看，主要集中在以下几个方面：一是在教学理念上，融合教育并未得到有效落实，以生为本、个别化教育的理念也因种种因素而流于形式；二是在教学方式上，仍以传统的手语教学为主，并辅助多媒体教学手段；三是在教学资源上，体现为教材的单一、教学资源的匮乏；四是在教学效果上，体现为与应用型导向的脱节，不能满足用人单位的需求。新修订的《残疾人教育条例》第27条指出：残疾人职业教育“以提高就业能力为主，培养技术技能人才，并加强对残疾学生的就业指导”[4]。这与以培养学生可持续发展为理念的生态课堂具有内在一致性。

所谓生态课堂，学界还没有形成统一的认识。吴晗清、孙目将生态课堂界定为：“‘生态课堂’即将课堂隐喻为一个相对独立的生态系统，运用生态学的原理和方法进行教育教学研究。”[5]生态课堂将课堂视为一个由学生、教师、教材、环境等诸多因素构成的一个教学生态系统，各因素之间相互依存、相互制约。生态课堂将生态学融入进教育学之中，是生态学与教育学的有机融合，并以绿色、发展、可持续的生态理念为基本的教育理念，旨在变革传统的灌输式教育模式，促进学生的健康发展。本文旨在将生态课堂的理念引入高职院校的听障学生之中，针对听障学生的特殊性，构建适应听障学生可持续发展的生态课堂，以期给予学生“学习动机的唤醒、学习习惯的养成、思维品质的提升”[6]。

二、高职院校听障学生发展与生态课堂的内在契合

教育生态学是一门探究教育个体、群体和整体与其生存、生长和生成环境形成和谐关系的学问。[7]生态课堂以教育生态学为理论基础，旨在构建学生发展与课堂环境和谐共生的良性关系，其与听障学生的可持续发展具有内在契合性。

第一，人才培养目标的内在契合。听障学生职业教育旨在提高听障学生的综合素质，促进听障学生的康复与职业技能提升，从而实现听障学生融入社会的意识与能力。这就要求职业院校一方面要培育听障学生树立正确的世界观、人生观和价值观，从而引导他们形成自立、自尊、自强的精神；另一方面，要以学习能力和沟通能力为核心素养，培育学生的可持续发展。而生态课堂的绿色、发展、可持续理念正与上述的精神与能力目标相契合。

第二，人才培养模式的内在契合。听障学生与健听学生不同，其听力缺陷对课堂教学提出了更高要求。手语教学是对听障学生的传统教学模式，或科任教师一人手语教学，或科任教师主讲、专业手语教师辅助，但无论哪种模式，教学成效并不显著，且难以调动学生的学习积极性。与传统课堂不同，生态课堂旨在回归学生的主体地位，针对听障学生的身心特点，通过提升教学设备以及构建可视化的教学环境，将在健听学生中采用的探究性、合作式、项目化的学习方式引入听障学生教学。

第三，人才评价方式的内在契合。传统的听障学生职业教育将沟通能力与职业能力作为主要的评价指数，而评价方式却也陷入分数、论文、绩点的窠臼。生态课堂更加注重听障学生的可持续发展能力，将量化的分数、论文、绩点只作为评价教学成效和学生发展的辅助方式，而将学生的道德修养、社会主义核心价值观培育、职业素养、沟通能力、语言理解能力、交际能力等作为更重要的评价方式。健康发展和可持续发展是这种多元评价方式的基本指导原则。

三、高职院校听障学生生态课堂的构成因素

对于生态课堂的构成因素学界有三元说、四元说、多元说等不同观点，考察这些观点的异同，并没有实质性的差异，主要是对各种因素归类的不同。如持多元说的王开伟认为，生态课堂由学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等诸多因素构成。[8]高职院校听障学生生态课堂与健听学生生态课堂存在诸多共性，但也有其个性。笔者将高职院校听障学生生态课堂的构成因素分为人的因素、器物因素、环境因素、文化因素四类，分述如下：

人的因素。人的因素是生态课堂中能动的、自觉的、主导的因素，包括教师与学生，其中：教师既包括科任教师，也包括手语教师；学生则既可以是由听障学生单独组成的课堂，也可以是听障学生与健听学生一起组成的课堂。高职院校可根据办学情况和学生情况，决定是否采用全纳教育模式。在由教师与学生构成的生态课堂场域中，学生是课堂的主体，是课堂教学中的“主角”，而教师则是课堂教学中的“导演”。

器物因素。器物因素是指课堂教学的硬件，听障学生生态课堂中的教学硬件与健听学生生态课堂中的教学硬件有很大差异。除了课桌椅、多媒体设备、投影仪等普通硬件外，听障学生生态课堂中的教学硬件还包括视频展示台、电子白板、银幕、彩色电视机等特有设备。不同专业的听障学生其生态课堂的硬件要求也不尽相同，以动漫制作专业为例，其硬件设备应包括计算机、绘画板、扫描仪、拷贝台、美工笔、动漫制作相关书籍、动漫制作相关软件等。受困于学校财力，不同的学校在器物因素方面差距很大，一些附设在部分高职院校中的特教班与专门的特殊教育学院相比，其教学硬件仅能满足基本的教学需求。

环境因素。在生态教育理念中，环境因素对教学成效具有显著影响，对视觉依赖较强的听障学生对课堂内外环境更有明显的感受。依据空间区位，环境因素可简单分为课堂内部环境因素和课堂外部环境因素。课堂内部环境因素是一个相对独立的闭环空间，对听障学生影响最显著，如采光情况、室内布局、通风情况等；课堂外部环境因素独立于课堂之外，一般较难改变，如教室的地理位置。从课堂环境的构成要素来划分，课堂环境还可分为物质层面因素（如卫生情况、取暖情况、采光情况等）、心理层面因素（如班纪班风、班级精神、同学间人际关系、师生间关系等）、社会层面因素（如学校管理模式、校园文化、学生家长素养、政府政策、社会态度等）。

文化因素。文化是一个宽泛的概念，尚没有一个确切的定义。《现代汉语词典》将文化界定为：“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。”[9]就生态课堂的文化因素而言，可分为物质文化因素、精神文化因素和制度文化因素，其中，物质文化因素包括教室的装饰、桌椅的布局、讲台的设计等，精神文化因素包括校风校训、班风班训、教学风气等，制度文化因素包括学校针对听障学生制定的规章制度以及班级自行制定的规章条例。

与健听学生生态课堂相比，听障学生生态课堂的优势和特色是小班制以及特有的器物因素、环境因素和文化因素。在听障学生生态课堂系统中，人的因素是关键因素和主导因素，教师与听障学生之间的矛盾也是各矛盾中的主要矛盾；器物因素、环境因素和文化因素既相互对立，又相互依存，对人的因素既促进又制约，最终通过教师与听障学生的相互关系影响到生态课堂的质量与成效。

四、高职院校听障学生生态课堂的构建策略

恩格斯指出：“思维既把相互联系的要素联合为一个统一体，同样也把意识的对象分解为它们的要素。没有分析就没有综合。”[10]高职院校听障学生生态课堂的构建，应紧紧围绕人的因素、器物因素、环境因素和文化因素展开，这些因素各自构成生态课堂系统的子系统，制约着生态课堂的构建，而各因素之间的和谐共生又形成推动生态课堂系统发展的合力。

（一）构建生态化的师生关系

传统课堂中的师生关系是权威型的师生关系，即教师对学生具有绝对的权威，学生只能听从教师的教导，而不能与教师辩论甚至反驳，在行为上体现为绝对的尊重与顺从。权威型的师生关系在尊师重道的儒家文化中根深蒂固，被认为是“理所当然”，且“不容置疑”。而生态化的师生关系是民主型的师生关系，即教师对学生不具有知识上的权威，教师与学生关系平等、地位平等，但学生是课堂中的主体，课堂教学的理念是“以生为本”，教学过程都以学生为中心。

构建生态化的师生关系是一个长期的过程，不是一纸命令、一个制度、一个方案就能实现的，为此可从以下几个方面渐进改变：（1）转变师生角色。尽管听障学生在自主学习、创新学习、合作学习等方面不如健听学生，但听障学生仍是课堂中的主角，教师应转变角色，尊重听障学生的主体地位，由传统的知识权威转变为知识的引路人。（2）转变教学模式。传统的教学模式是一种灌输式的教学模式，教师以手语教学并配以多媒体可视化视频，教学形式单一。鉴于听障学生的特殊性，长期以来，灌输式教学被认为是最有效的教学形式。随着信息技术、可视化技术的进步，听障学生可以借助各种试听工具实现知识的学习，为教学模式由教师主导向学生主导创造了条件。（3）转变师生交往模式。传统的师生交往模式建立在尊师重道的价值基础之上，师生之间难以平等对话，不利于听障学生的康复。生态课堂要求教师与听障学生之间建立起良性互动、对话合作、和谐生长的交往模式，从而可以使听障学生在和谐的师生关系中成长发展。

（二）运用生态化的教学方法

“促进生态课堂建设，就必须从教学方法上有所调整，尽可能采用互动机会多、互动较为深入、互动关系较为和谐、互动群体较为广泛的教学方法。”[11]“师生互动”是生态化教学方法的核心。传统的教学方法以课堂提问、课堂讨论等形式实现师生之间的互动，但这种互动形式的成效并不显著，没有实现激发学生学习积极性、师生教学相长的目的。生态化的教学方法旨在改变传统枯燥、单一的填鸭式灌输模式，针对听障学生的特殊性，通过多元形式，提高听障学生的学习成效。

全纳探究教学法。全纳探究教学法是指对听障学生与健听学生一起进行教育教学，使听障学生与健听学生处在平等接受教育的地位。这种教学法鼓励听障学生与健听学生的互动交流，一方面逐渐消解听障学生的自闭心理，另一方面逐渐消解健听学生的优越心态。在听障学生与健听学生互助完成课堂任务中，促进听障学生的积极成长。

情境教学法。情境教学法在健听学生中被广泛采用，在以提高沟通能力为核心的听障学生中推广情境教学，更具有实际意义。情境教学法要求教师设计出可表演的情境，学生则根据情境扮演相关角色，并通过手语及肢体语言完成情境演出。教师还可以让学生自主设计情境，充分调动学生的积极性，通过各种情境提高听障学生的沟通能力和交际能力。

项目教学法。“项目教学模式是以教师为主导、学生为主体、项目为载体、任务为驱动、以职业能力培养为目标，以社会需求为背景的系统的教学方法。”[12]项目教学法要求教师确定项目内容，并将学生分成若干小组，要求学生在规定的时间内完成项目目标，并在课堂上以多元方式呈现。项目教学法的关键因素有二：一是教师在项目中的角色，即教师应仅扮演引导者、组织者的角色，不能过多干预学生；二是学生之间的协作程度，即学生要分工合作，合力完成项目任务。项目教学法对听障学生能力的培养是多方面的，对听障学生的可持续发展具有显著意义。

（三）满足生态化的教学硬件

听障学生生态课堂比健听学生生态课堂对教学硬件的要求更高。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》指出，要“增强特殊教育保障能力。统筹财政教育支出，倾斜支持特殊教育。加强无障碍设施建设。全面改善特殊教育办学条件”[13]。尽管如此，多数高职院校的听障学生生态课堂建设在硬件方面还有很大不足，因此，不能仅仅依靠政府的保障资金投入。高职院校应从以下方面多措并举，努力满足听障学生生态课堂对教学硬件的要求：

一是积极争取政府的财政教育支持；二是积极争取热心公益企业的支持，或争取企业设立专项教育基金，或与企业开展合作办学，或与企业开展科研合作，利用企业的资金改善教学硬件；三是充分发挥校友会的作用，争取广大校友对学校教育事业的倾情奉献。

（四）创建生态化的课堂环境

生态化的课堂环境对教师教学及听障学生学习都具有显著的影响。就课堂内部环境而言，鉴于听障学生的特殊情况，学校应为听障学生安排明亮、整洁、安静、舒适的教室，并确保专人负责教室的环境卫生；还应丰富教室的墙壁文化、课桌文化，使教室成为听障学生愿意来的温馨乐园。就课堂外部环境而言，学校应多建指示标识，以满足听障学生的学习和生活；还应优化校园环境，尤其是教学环境，使听障学生与健听学生可以无障碍接受教育和自主学习。