基于问题驱动的高中生物课堂核心概念教学

孙静艳

北京师范大学刘恩山教授曾指出：“核心概念是基于整个课标某个主题的知识框架中概括总结出来的。”核心概念教学在高中阶段教学过程中，能让学生准确而灵活地掌握基本概念，从而达到促使学生充分认识了解生物学知识的目的，并且应用所学的核心概念知识解释身边的相关生物学事实和现象，进而促进学生的终身学习。高中生物新课程倡导围绕核心概念展开教学活动设计，鼓励学生通过质疑发现和提出问题，解决核心概念的学习，从而提升分析和解决问题的能力，并在问题的提出到解决的过程中建立师生交流互动、生生交流合作的良好关系。

一、“起”——问题驱动兴趣与思考

聚焦生物课堂，“以问题为核心的教学”要将“定论”形式陈述的材料和课本，转化为引导学生探究的“问题”形式的教法，使学生变被动吸收式学习为主动探究式学习。而现如今的学生依然处于半自助状态，离不开教师的问题引导。

案例：《细胞器——系统内的分工合作》同课异构，三位教师都采用问题驱动的形式展开课堂教学。

比较第一、第二节课，第一个提问是不需要回答的提问，是一个立足点转瞬就跳到下一个环节，气氛比较好。第二节的提问内容与生活相关但显得难以回答，学生思考，教师未做补充，气氛暂时冷场，但学生这样的思维内化活动为下面的内容作出了充分的思考准备，相比较而言学生印象更深。第三节课学生同样没有回答，教师紧接着又展示另一幅植物细胞结构图，提问：“这个呢？这个是什么图？”学生还是没有回答出来。教师引导：“这里有你熟悉的结构吗？”学生：“液泡！”从教学来看，三节课的提问都很好地导入了课题，值得注意的是当学生回答不出时，教师也不要急于公布答案，不要千方百计开沟挖渠地引流至目的地，而要把解决问题的主动权交给学生，在接下来的学习中增加师生、生生地交流来找到答案。

问题驱动环节较好地引起了学生对即将展开学习的细胞器产生的兴趣。从策略上看，第二节课的问题驱动实效性最好，在引起兴趣的同时也从整体上使学生构建出本节的核心概念——细胞器是在系统内相互分工、互相协调配合完成某项生命活动。

二、“承”——问题驱动承接自然

一堂有效的生物课堂只是研究问题的设置就能看出教师对课堂的把握和应变。有一些问题可以承上启下，将前面的知识与后面的知识巧妙联系，让知识点与点、块和块均严丝合缝。有这么几处问题驱动可以很好地发挥作用：在新旧知识衔接过渡处提问、在前后知识矛盾冲突时提问、在新旧知识相互转化时提问。

案例：在学习叶绿体时，学生已经在资料和模型的帮助下能够独立而且熟练地用生物学术语表述叶绿体的结构和功能。A教师在此基础上试图引导学生思考：“为什么叶绿体的类囊体堆叠后膜面积增大？”这个问题设置在此可以引导学生思考与光合作用有关的条件等知识，只是问题可以改为：“膜面积增大有何作用？”而不要用为什么。C教师在这个知识点的处理同样采用提问的形式：“叶绿体基粒的膜面积增大有什么作用？”同时教师用一张平铺的纸和折叠的纸展示给学生，在类比中发问，自然不生硬，给学生一种发现问题后看到相同性质的实例能够自发自然过渡的感觉，效果较好。

从以上实例看出，在生物课堂教学中，一个有效的承启问题应当具备：提问语言是否精准。这样既能很好地帮助学生理解，还可以从学生已有的知识经验上提炼升华。而且教师课前要有预设，充分估计自己学生的能力情况，这样才能设置过渡且有效的承接问题。

三、“转”——问题驱动转接追问

在生物课堂中教师的提问是多样的，所有这一切要从学生的实际出发。这就要求教师要深入了解学生的学情，在问题的设置上要考虑问题内容，要符合目前学生的学习程度，问题的难易梯度应该由易到难层层递进，提出的问题要让学生有思考、有话说、说得清，保持着“迈小步、不停步”的答疑状态。只有在小台阶式的递进追问中学生才能将所学知识掰开揉碎转接迁移。

四、“合”——问题驱动合力释问

美国教育学家S.G卡尔汉说：“提问是教师促进学生的思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”在这个手段的实施中，我们都是奔向同一个教学目标的。所有的提问都是为了解释问题和为教学目标服务的。因此，问题驱动的形式是可以多种多样的。

比较普遍的模式是：

加拿大教育改革专家迈克富兰曾指出：“教育过程中，你不能强制决定什么是重要的。”在高中生物课堂中，教师不再是课堂学习的主体，也没有权力强制决定什么是重要的，而是让学生成为学习的主体，教师通过引导驱动，让学生自己遇见和发现什么才是重要的。这样从“情境问题驱动、学生主体活动、师生交流助动”中师生一致完成核心概念的学习，训练了学生知识点梳理能力和思维拓展能力，学会并改变学生的学习习惯，善于创造问题和共享解决过程的成功体验。