专业认证背景下全科制小学教师职前培养的现状思考

夏小庆

(安庆师范大学，安徽 安庆 246133)

2014年，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出，要针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式。2015年，国务院印发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养 “一专多能” 的乡村教师。2016年，全国部分高师院校开始定向培养全科制小学教师。这样，高师院校开始了全科制小学教育专业建设的实践探索。为规范和引领高师院校师范专业建设，2017年，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，同时，颁布了中学教育、小学教育、学前教育等三个专业的认证标准。本文基于《小学教育专业认证标准》(以下简称《标准》)，对安徽六所高校全科制小学教育专业人才培养及在职乡村小学教师调查的基础上，从培养目标、课程与教学、培养机制和《标准》自身四个方面分析和思考当前我国全科制小学教师职前培养的现状。

一、培养目标应该定位清晰和特色鲜明

培养目标是专业建设的灵魂和核心，对人才培养工作的具体实施起导向作用。调查发现，高校在各自全科制小学教育专业的人才培养方案中，都明确提出了 “全科型乡村小学教师” 的培养目标。但在具体内容表述中定位不够清晰，特色不够鲜明，内容不够细化。

1.定位不够清晰

当前培养全科型乡村教师主要是针对解决我国乡村教师整体短缺，弥补乡村教育短板而做出的重要决策。2012年以来，国家多次在相关文件中提出要探索全科教师培养模式，为农村学校培养补充全科教师。《标准》(二级)明确提出，培养目标要 “面向国家、地区基础教育改革发展和教师队伍建设重大战略需求。” 被调查的六所高校的人才培养目标基本上以 “全科型乡村小学教师” 为指向，也符合各自学校的办学定位。但表述需进一步准确和明晰。其中三所本科高校明确提出培养 “全科型乡村小学教师”，而三所高专院校的表述不够清晰，一所提的是 “农村小学教育全科教师”，一所提的是“乡村” 教师，另一所提的是 “新型小学教育工作者”。农村和乡村是有区别的，当前对教育的需求，乡村教师的定位更为准确[1]。乡村教师有初中和小学区别，仅仅定位在乡村教师也是不准确的。而 “新型小学教育工作者” 太过宽泛。

2.专业特色体现不够

三所本科高校虽然明确提出培养 “全科型乡村小学教师”，但对培养目标内涵的阐述更多的是一般的小学教师，甚至是一般的教师，而没有很好地凸显全科制小学教师独有特征。更多使用如 “热爱小学教育事业，教育理念先进、文化科学知识宽厚、教育教学技能娴熟、综合素质较高、具有实施素质教育、持续推进专业发展的意识和能力” 或者 “德智体全面发展”“综合素质较高” 等语句，这些表述比较抽象、宽泛，专业特征和职业领域不够突出，评价的可操作性不强。这不利于后面课程的开设和教学的具体实施。如有的学校课程的开设与一般师范专业或小教专业就没什么区别，不能体现全科型乡村教师的特征。

3.目标内容不够细化

《标准》明确提出，培养目标的表述应该进一步细化为各方包括学生、教师、教学管理人员及其他利益相关方所理解和认同。调查发现，只有两所本科院校对人才培养目标做了进一步细化。如其中A大学细化为师德师风优良、热爱乡村教育、教育素养良好、教学能力突出、坚持终身学习。B大学从知识规格、能力规格和素质规格等三个方面做了细化。而其他几所高校小学教育专业培养目标的内容都没有具体细化，只是做了较为抽象化的、理论化的表述，这不利于各方对目标内容的理解和认同，不利于目标达成的评价。

二、课程与教学应以乡村情怀和综合能力培养为重点

全科制小学教师与一般的小学教师相比，应该具备两个方面的特质：一是富有乡村教育情怀。二是具备较强的综合能力和课程与教学的整合能力。因此，在全科制小学教师职前培养中，要特别强调两个方面。

1.突出乡村教育情怀的培养

扎根农村、奉献农村的深厚情感和关爱农村儿童、改变农村教育的强烈意愿是全科教师致力于从事农村教育工作的先导和动力系统，决定和支配着其他系统的工作状态和质量，因而成为全科教师专业特质的核心与灵魂[2]。然而，调查发现，在职的乡村教师对当前的工作认同感不高。在被调查的90名乡村教师中，仅有26名教师是真正对乡村教育工作感兴趣，不到三成。其中61名教师是因为 “工作稳定”“家人选择”“迫不得已” 等因素而做乡村小学教师工作，占了67.8%，甚至有4位教师称 “有机会就换工作”。从高校全科小学专业人才培养来看，乡村情怀的培养是令人堪忧的。首先，专业吸引力不强。调查发现，全科型小学教育专业本科生及全科型初等教育专业专科生生源质量普遍不高。与其他专业相比，此专业录取分数线普遍偏低[3]。专业吸引力不强，很难得到学生的理解和认同。其次，课程教学中乡村情怀教育课程偏弱。在调查的几所高校中，仅仅有两所高校明确了乡村情怀教育课程的学分比例，均在5%以下。其他学校都没有明确这方面的课程，与普通小学教育专业课程没什么区别。而且在乡村情怀课程的实施中，又仅重理论教授而忽视实践体验，很难达到培养学生乡村情怀的效果。

乡村情怀的培养可以设置理论性课程和实践性课程。理论性课程可以分为两部分：一部分独立开设系列的乡村教育理论课程，包括普适性的乡村教育理论课程(如中外乡村教育思想与实践、乡土课程开发与利用等)和地方性知识的课程(安徽的乡村民俗文化、安徽乡村地理与资源、安徽乡村教育改革与发展)。另一部分把乡村教育情怀教育贯彻在其他课程的教授中，如结合师德修养讲乡村教育情怀，结合教育政策与法规讲我国乡村教育政策。实践性的课程可以分三个层次：一是了解和感知。通过对一线的乡村教育调查，和一线乡村教师面对面，让学生了解和感知乡村教育的实际。二是感受和体验。通过到乡村学校见习，体验乡村民俗和乡村教育特点，同时，要营造乡村教育的校园和班级文化氛围，让学生体验和激发乡村教育情怀。三是经历和强化。通过置换或顶岗支教等形式让学生有较长时间的真实乡村教育实践工作经历，让学生乡村教育情怀在乡村教育经历中得到强化。

2.强化学生综合能力的培养

儿童思维发展的特点和乡村教师任务的特殊性决定了要强化全科师范生综合能力的培养。小学阶段儿童的思维尚未细致分化，此时学生对世界的认识是整体化、生活化的，所提出的问题来自于生活世界，而生活世界的背景知识是一个综合的整体。按照胡塞尔和哈贝马斯的观点，生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合世界[4]。因此，小学教育专业建设不应是单一学科专业的框架，更要强调宽广的知识面，加强学科融合的通识教育。小学教育专业应是我国高等教育体系中一个以培养高素质小学教师为目标的综合性专业，小学教师教育培养规格可概括为 “宽口径、厚基础、广适应、强能力、高素质”[5]。同时，乡村小学大部分规模较小，学生人数不多，但年级较为齐全，教师人数较少，特别是有的教学点，只有一个教师。这样教师就不得不承担多种角色如多门学科的授课教师、学生各种活动的组织者和领导者、学生后勤的服务人员、学校家庭社会的协调人等，这就需要教师具备较强的综合能力。在对在职的乡村小学教师调查时发现，90%的乡村小学教师 “注意不同学科知识之间的融合(联系)”，35%的教师经常采用综合教学模式。对乡村小学教师职前培养或职后培训的建议是 “综合培养或培训”“注重综合素质的培养” 等。

分析几所高校小教专业培养方案，发现大部分的高校小教专业课程设置存在着学科课程与教育课程相互割裂、理论性课程与实践性课程割裂的问题，这严重制约学生综合能力的提升。培养学生综合能力，需要进行课程与教学改革：一是注意学科内知识内容的综合，如大学语言基础、大学数学等课程，根据培养目标的要求和小学教育教学的实际对本学科知识进行模块式重组，形成具有自己特色的课程内容体系；二要加强跨学科综合课程的建设。如开设一些人类与社会、人类与自然等新课程，打破学科壁垒，以社会现实问题或小学教育教学中的问题为中心，大胆进行学科间知识的重组，构建有综合特色的新的课程知识体系[6]。三是通过实践性课程整合相关知识，培养综合能力。知识不是外在于学习者，而是内化于学习者，是由学习者基于自身的经验背景建构起来的。教师专业知识的有效整合应立足于教学实践。围绕中小学教学实践，通过课例分析、微格教学和教育实习等三种形式有效整合专业知识，提升师范生的综合能力。

三、建立较为有效的协同培养机制

小学全科教师培养主体主要包括师范院校、地方政府和小学(乡村小学)。人才培养需要多方面的有机协调配合。在全科制小学教师的培养过程中，应建立培养主体相互融通、协调一致和内在统一的有效机制。《标准》明确提出要建立协同育人教师培养机制，要求高师院校与地方教育行政部门及小学建立权责明晰、稳定协调、合作共赢的 “三位一体” 协同培养机制，协同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体。然而，在调查的几所高校中，发现全科小学教师的职前培养基本上还是高校在唱独角戏，一线乡村小学被动参与，积极性不高，政府部门主导不力。几所高校的培养方案中，仅有两所本科院校在 “实践环节” 中提到了要协同培养，主要是高校和一线小学的合作，合作的形式和内容也仅限于安排学生去学校见习、实习。对某校16级小教学生的实习进行调研发现，当前的学生见习实习存在诸多问题而效果不佳，如很多学生实习的地点不在乡村而是在县城，学生实习缺乏一线教师规范的指导，高校和一线学校互动很少等。

要提高全科小学教师的人才培养质量，必须建构高师院校引领、地方政府主导、乡村小学积极参与的人才培养机制。首先，高师院校应该充分发挥自身高层次人才队伍的智力和资源优势，在全科教师协同培养机制的构建中始终处于引领地位。为乡村小学教育决策和教育发展提供信息咨询，为其组建研究团队，帮助其开展教学研究，参与其课程开发和校本资源建设，协同制订培养目标、培养方案等。其次，地方政府应该起到统筹、协调、主导作用。政府，特别是教育行政部门要根据地方需要、以教师教育发展目标为引领理念，实现教师教育职前职后一体化发展统筹管理[7]，和高师院校一起共建教育实体、培养联盟等引领小学教师教育协同发展。最后，乡村小学应该积极参与高校全科教师的培养，为其拟定全科教师的培养方案提供咨询，为学生见习实习提供便利，并给予积极指导。

四、兼顾全科教师培养，完善认证标准

开展专业认证是世界各国保证高等教育质量的重要手段。为了推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，在《教师教育课程标准》和中小学教师专业标准的基础上，2017年，我国印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，颁布了学前、小学、中学教育专业认证标准。这些认证标准是各高校师范专业办学的统一规范和要求。对师范专业的科学设置和实施，培养高素质的中小学教师起重要的规范和引领作用。但每个地区的需求、每个高校的定位甚至每个师范类专业建设的基础，都可能是千差万别的。所有的认证标准在实践的层面都不是抽象的或形式化的，都必然与特定高校及师范类专业的基础和条件、优势和特色等相关联，都需要与师范生的需求和地方的需要相结合。结合调查的几所高校全科制小学教育专业建设的实践经验和问题，认为可以兼顾全科教师的培养进一步完善小学教育专业认证标准。

当前培养全科型的乡村教师是基于我国农村教育发展的长期需要，而不是权宜之计。与普通小学教师的培养相比较，小学全科教师的培养有自身的特殊性，《标准》应该考虑这一现实情况。在全科教师的培养目标和毕业要求上要突出学生乡村情怀的培养，要培养学生热爱乡村小学教育事业，理解乡村儿童特点和成长的需要，要培养学生扎根乡村的使命感和责任感。不能让其以后在工作中身在乡村，心在城市，游离于乡村和城市之间；在学会教学方面，要强调培养学生 “一专多能，知识全面” 和一定的组织管理能力；在师资队伍建设方面，教师自身要理解和熟悉乡村文化和乡村教育的实际，并有一定年限的乡村教育服务经历；在合作与实践方面，要强调与乡村学校的合作，建立实习基地，聘请有经验的优秀乡村教师作为导师；在课程设置方面，应该增设让学生拥有乡村地理景观、传统民俗、生产生活和乡土课程开发等知识与技能的课程。