高校文学类课程形成性评价的价值及其行动策略运作

支 媛

在近年持续进行的高等教育改革探索与研究中，课程改革的理论领域正在发生深刻的变革。这种变革源于社会和教育发展目标的变化，从而引起对学习和发展的空前重视，改革的视野转向“促进学习”，而不只是完成确定的教育目标。文学类课程的教育教学有着特殊的人文性，难以用终结性的指标进行教育评价。现行标准化的测量与考评严重阻碍了其促进学生发展的目标实现，同时造成教育者与学习者在评价过程中的被动参与。作为发展环境与评价制度变革的必然要求，积极改变传统结果性评价，引入形成性评价，评价主体由被动变为主动，重视评价的动态性、过程性，建立“学、思、省”的目标监测、诊断、反馈、改进平台，有助于文学类课程调用教育整体资源，对个体学习实施多维度发展性和增值性培育，形成教育者与学习者之间良性协作，共同达成培养目标。

一、文学类课程形成性评价的理论意义和实践价值

(一)文学类课程形成性评价的理论意义

形成性评价是伴随整个教育活动而进行的即时评价，其关注的是教育学习的动态性过程。涂艳国在《教育评价》一书中认为：“形成性评价是指在教育活动过程中，为了不断了解活动进行的状况以便能及时对活动进行调整，用以调节活动过程，保证活动目标的实现而进行的评价。”[1]10实质上，教育评价不应该局限于确定教育目标的实现，而应该在教育评价过程中为评价者提供有价值的信息。形成性评价旨在对教育实施过程进行预测、监测、检测，为教育活动提供有效的反馈信息，用于发现教育决策及实施过程中的问题，找出原因，提供方法，适时调节控制，提高教学活动质量，促进积极反思和改进教学，促进学习与发展。崔允漷提出：“‘促进学习的评价’成为主流；平衡的学生学业成就评价体系正在形成；诸多新型的评价方式得到广泛应用；新的教育评价文化正在兴起。”[2]在教育评价领域变革的新背景下，文学类课程的评价也要由培养视角转向促进发展视角。

文学类课程是高等教育引领学生人文素养提升的主动力，在各类课程教育中发挥着独特的人文优势。重积累、善启智、明致用，是文学类课程传承和创新的落脚点，也是人才培养及评价关注的核心要素。文学类课程通用评价指标的设置应有别于理工类课程，其主要区别在于显性与隐性的价值判断。文学类课程偏重于对学习隐性价值的分析与衡量，如果强行以量化思维植入，极易导致文学类课程陷入工具化、标准化评价的习套，从而使其丧失文艺典范与人文温度。文学类课程的教育评价建构要契合课程特点，关注积累过程，关注思维能力提升，关注社会实践功效。首先，文学类课程的教育学习尤其重知识积累，在较短时间内无法用终结性的方式进行评测；其次，文学类课程的教育与学习效果需要较长时期的质变显现，在短期教育中较难对学习者学习变化形成结论式的价值判断；再次，文学类课程与其他学科多有交叉，既有强烈的人文特征，也呈现综合性，与社会价值结合紧密，有着显著的社会功用，能力培养也涉及多个层面，包含语言文字应用能力、阅读思考能力、灵活运用文学与文化知识解决实际问题的能力，仅仅以结果性考试或测验进行学习评价，无助于促进学习者的长期发展。因此，文学类课程教育评价制度的更新，更需要积极引入形成性评价的教育评价观，突出以人为主体的发展理念，把评价理念建立在促进学生学习和发展的基础上，通过对学习过程的系列情况和信息的掌握，来促成教育目标达成，促进学生的学习发展。

(二)文学类课程形成性评价的实践价值

高等教育的目的不在于选拔，而在于更集中地利用高等教育资源，促使学习主体整体向全面发展，向个性化提升发展，因此在高等教育培养及评价中不应该以学生分流作为目的，以“区分”作为评价的结果显然有违素质教育倡导全体学生发展的宗旨。文学类课程的教育培养对社会的作用力并不是显性的，而是潜移默化地作用于社会思想、个人品德。在课程教育教学中实施形成性评价，可以改变传统教育的分流机制，转变标准化、终结性的评价观念。文学类课程形成性评价的实践价值主要表现为两个方面：一是能更好地把握促进发展的主动权，二是促使高等级思维方式的形成。

形成性评价并不是为了判断优劣，评定成绩，而是在教学活动过程中及时获得可靠的教学反馈信息，弥补教学不足，帮助学习者根据所掌握的情况对现实学习状况作出调整，提高教学质量和学习质量，因此更能体现教学主体双方共同主动参与评价、协作发展的意愿。文学类课程由于传统教育文化的影响，难以摆脱尊师并以师道为权威的价值秩序，其虽有合理因素，但在现代教育中，“过于强调教师的绝对权威和服从，就不可避免地形成‘教师中心’，而忽视学生的主体性，使教育和评价失去真正的意义”[3]156。仅以教育者作为决策主体，而忽视学生对学习效能的关键作用，难以达成教学主体双方的自我反馈、自我调整、自我完善。从教师的角度看，要积极建立科学的形成性评价制度，让评价成为预期目标和促进学习的内在动力，合理有效地运用评价调动积极性，以明确症结、积极调适、激发潜能、启迪智慧作为评价的主要导向。从学生的角度讲，要成为评价过程的参与者，主动为教育活动的反馈提供信息，主动参与诊断、分析、处理，明晰自我定位，学会自我反思、自我调节、自我提升，成为评价的决策动力。教育应具有双向性，形成性评价的基点就是重过程、重调节，教育者与学习者双方协同交流，不断修正，互相成就，最大限度地提高教育活动的效率。

高校文学类课程的评价体系中，以考试为中心的评价模式所占比重仍然较大，然而考试的公平性并不能全然带来学习者高等级思维方式的形成。传统考试重结果，轻过程，“最完美、最有效的考试却导致最糟糕的学习”[4]127。原因在于教育者难以发现教学过程中学习者的发展变化情况，不能及时根据学习信息对学习者提供有效反馈，导致教育活动不断重复非个性化的整齐划一式培养。绝大多数学习者没有适当的渠道听取建议，并以此对自身学习行为做出正确调整。由于把评分当作自我评价的终点，学习者对学习中的不足和问题很难形成正确客观的认识。形成性评价并不参与对教育活动的结果评定，旨在关注过程，发现问题，提供反馈，做出调整，能够使教育者与学习者更好地理解学习上的困难与不足，并积极做出正确有效的战略选择，制定科学合理的修正方法。文学类课程对于文化、情感、审美、人格、道德、精神的教育最终要上升到高层次的智慧教育，形成性评价的导向就是激励学习者发现问题和解决问题，这种交叉循环本身就是一种高级的教育和学习方式，有利于推动高级思维方式的形成。

二、文学类课程形成性评价的行动策略

在新的教育观念中，评价与学习互相连接，彼此促进，关注学习的过程为评价作出可靠的判断，同时合理科学的评价信息也能够为学习者提供有效改进学习的方向。“评价不再被看成是教学过程终结之后的一个环节，或凌驾于教学过程之上的活动。相反，评价要被当做镶嵌于教-学之中的一个成分，与教学、学习一起构成了三位一体的整体。”[2]因此，评价绝不能成为教学的终结点，而应成为宜教宜学的起点。在此教育价值观基础上，建立适合文学类课程的形成性评价机制，既需要创造良好的评价生态环境，也需要落实到具体战略选择上。形成性评价在文学类课程中的运用，关键要把握好教学过程考察、信息收集反馈、持续调整改进三个阶段的综合作用。

(一)教学过程考察：有效利用延伸性与开放性教学平台

有效教学行为是通过对教学过程的考察实现的，“课堂上发生的教学过程会影响学生的学习结果(包括学科成就、社会性行为等)，教学过程是通过可观察的师生行为、师生互动体现的”[5]。形成性评价所针对的教学过程，必须是相对完整的教学过程，覆盖教前、教中、教后及学前、学中、学后的观照。囿于固定的空间、固定的时间，课堂对学生学习过程的观察相当有限，课堂教学因其空间与时间的局限性，难以立体、动态地评价与促进学生学习和发展。在高等教育阶段更是如此，课堂对学生的约束力相对减弱，而学生学习自主性增强，从初级学习转变为高级学习，即不以认识单一的概念原理，解决还原性和机械性的问题为目的，“而是通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现的”[6]6。因此，学习变得更加复杂，教学过程的考量也相应变得复杂。“迄今为止，现行高校学生评价依然过于关注结果评价而忽视过程和形成性评价，评价往往成了一个学期教育教学活动完成前的一个独立环节，目的在于对学生的学习结果进行判断，而非促进教师教学的改进和学生学习的发展进步。”[3]203只有将学习流程与评价流程统一起来，有效利用延伸性与开放性教学平台，重新建构学习流程，系统综合地对学生学习过程做出相对科学的价值判断，提出改进措施，发挥调节功能，让课堂内外形成一个相辅相成的整体，共同促进学生发展，才能完善教学主体双方对学习过程的认识和执行。加之信息技术及多媒体网络技术的发展，对文学类课程传统的教学模式和学习模式产生了颠覆性的影响，全新的学习模式如翻转课堂、网络选课、资源共享等，使学习者对新知识的认知更加便捷、快速、开放，文学类课程教育要把关注点从聚焦课堂教学迁移至非课堂的学习平台中，积极扩展教学的时间和空间，既能为科学搜集、整理学习信息提供动态性数据，形成对学习过程评价的合理性参考，为评价者提供有价值的信息，又能在高等教育大众化背景下，对人才质量标准的达成度有清晰的目标诊断，有利于进一步嵌入发展性和增值性评价。

(二)信息收集反馈：多维度对动态信息进行观测、收集、反馈

特鲁迪·班塔(Trudy W.Banta)认为评价是根据教育目标，系统收集、分析和利用学生学习中的信息来判断和改进学生学习和发展。[7]4《教育评价与测量》一书也指出：“教育评价是在系统地、科学地和全面地收集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值作出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量。”[8]2-3可以看出，学习者发展变化的信息和证据是评价的关键，连接着教学过程的观测与改进手段的评估实施，直接影响促进学习的成效。文学类课程的学习评价信息不便于量化，隐性信息含量大，需要依靠教育者和学习者双方通过设置软性指标与硬性指标来协商讨论和共同达成，要运用恰当的、有效的工具和途径，多维度对动态目标完成的信息进行观测、收集、反馈。结合文学类课程的特点，比如阅读情况，可以采用应答交流、分享交流、共同阅读、提交阅读小结或报告等方式来对学习者进行评估，采用个别或集体的辅导答疑的方式，有针对性地做好记录与反馈，让学习者清晰认识优点、不足、困难，促进阅读思考的质量。再如，专设问答平台，教学双方皆可以通过平台不断发现问题、设置问题、解决问题来形成对话，通过对话了解、掌握学习者的充分可靠的信息，引起反思，转向积极态度，作出改进行动，增强自我效能感。科学合理的学习变化信息具有非固定性，要分时段、分层次对动态目标的完成情况进行观测、记录、总结。依据不同的信息就会采取不同的实施手段，要使持续调整改进的效力朝着促进学习的方向发展，就需要通过开放包容的平台，系统地收集学生在课程教学和自学行为影响下的认知行为变化信息，据此进行细致的分析和判断，形成有效的反馈，并在改善和发展中给予正确的指导决策。

(三)持续调整改进：以积极的反思激励学习的发展性

高等教育的目的是培养“高等级思辨和探究能力”的人才，要求学习者从简单知识的学习过渡到复杂知识的学习，从初级学习领域转入高级学习领域。“高级学习要求学生学以致思、学以致用，即需要学生通过多元知识表征(如实物表征、图像表征、符号表征)建构复杂的知识，在不同情境中灵活运用已掌握知识解释或解决问题。”[6]6这种综合能力的培养需要大量积累、反复练习、建构意义、总结反思、调整策略才能达成，因此更要充分利用形成性评价的“改进功能”和“激励功能”，在科学系统地收集与分析教学各种信息的基础上，为教与学提供有效的决策参考。文学类课程因其教育与学习效果质变显现具有较长的周期性，包括文本阅读、文学现象与问题的分析与研究、文学作品的审美与鉴赏、语言文字的理解与运用等能力的检测，都无法用定性的标准进行评价。不恰当的终结性评价会造成与过程描述相悖的价值判断，不仅不能及时调整策略，在下一阶段的教学活动中据此采取不适切的补救措施，还会严重影响学习发展。因此必须通过动态性与过程性评价要素的介入运作，关注和掌握学生在课程学习中的发展状况，以此进行个体性反馈与改进途径的实施；通过科学有效地分析、解释、归纳、汇总学生变化信息，进行及时、客观的反馈，发现优势与进步，认识弱点与不足，提出有针对性和可行性的改进建议，并将持续改进的结果作用于整个教学过程，使学习发展呈现螺旋式上升状态。

学生的发展是一个连续的变化过程，有意识关注学习者的进步和动态发展，是持续调整改进的前提，为学习提供有效的改进建议又能反作用于教育与学习的发展进步，将学生连续变化的发展过程与教学评价动态发展的过程连接起来，形成认识反思—调整改进—再认识反思—再调整改进的循环连接。持续调整改进的目的在于改善学习的行动效果，将“学”“思”“用”转化为“如何更好、更高效、更科学地学、思、用”，并且让教育者与学习者在持续的反思中，积极构建未来的学习方法和方向。以文本阅读为例，阅读过程必定会体现学习者知识体系建构、理论解读层次、迁移性思维与想象等方面的差异，若是不采取有效的干预手段对阅读情况进行检测和反馈，学习者会长时期根据自己的喜好、需求、个性化方式进行阅读，难以形成自觉性和系统性的文本阅读观念。因此，从选择文本到阅读方法，从诠释角度到延伸扩展，从概括总结到深入研究，都应有意识地在阅读中进行引导和弥补、调节和改进，将爱好和深度、需求和理性、个性化与共核性结合起来，激发学习者的内在动力，调动他们的潜能，提高阅读质量，以获得阅读的最大效益。在文学类课程中及时地反馈与有效地调节，是教育活动达成学习预定目标、促进学生发展进步的根本保证。

三、文学类课程形成性评价运作的价值预期

文学类课程的长效改革，要注重将教学过程的改革与评价改革结合起来，以积极合理的评价方式嵌入并带动整个教学的改革。形成性评价是以促进学习为目的的评价，具有明显“关注过程”的特征和“改进激励”的功能，旨在了解学习中的动态变化并为学习发展服务。这种评价的类型能够有效扭转过去文学类课程关注结果、忽视过程的局面，独立于教学之外的价值认识过程，打破文学类课程评价的单一、固时、平面的封闭模式，改善文学类课程教学中“积累少、实用弱、轻反思、难改进”的问题。积极打造关注教学过程考察、收集学习变化信息、持续调整改进统合起来的形成性评价制度，回归“教评合一”，使评价所获得的信息成为干预和改进教与学的有效手段，建立稳固、有序的资料收集、应答对话、诊断解决、反省改进评价体系，为文学类课程在“学、思、省”层面灌注积极动力和自觉意识，最终达到教与学的全面贯穿，使评价维度更具合理性的同时，确立以评价提高教育教学水平、促进学生发展进步的根本观念。

文学类课程通过形成性评价的建立与运作，要实现两个方面的转向：

(一)由外部促进到自我认知

学习是一种认知建构的过程，建构主义理论认为，“学习不是知识由教师向学生传递的过程，而是学生自己主动建构知识的过程”[6]23。“它的一个重要理念就是人们通过自己个人建构的系统来理解世界，通过自己原有的认知结构来建构新的事实、信息、观念和知识。”[6]1因此，所有的学习只有从外部指导、外部促进回归到自我指导、自主学习，才称得上真正的学习。缺少自我认知的内化过程，学习都只能停留在“非自我的认知”层面。我国高校的文学类课程教育，大多还处于以知识传递代替学习者自我认知建构的层面，教育者承担了学习者自我认知建构的责任，这种替代性学习，让学习者在学习中趋于被动和懒惰，比如长期缺乏主动阅读，对文学争议问题少有讨论分析，文学欣赏缺少亲身体验和感悟等。形成性评价是为了学习的评价，通过学习过程情况的信息收集，进行有效的反馈，以改进教育教学和学生的学习方法、方向。学习者能够认识自己的优势、不足和今后努力的方向，其中重要的是学习者会感受到学习的意义，以积极主动的态度去发展思维技能，从共同阅读到自我阅读，从被动接受到敢于争议，从缺少情感共鸣到深刻感悟解读，激励学习者的自我认知，完善对知识的意义建构。

(二)由区分到整合

区分学生能力的评价方式通常是为了选拔人才，但其并不是促进学习的优选途径，因为它难以造就自由发展的个体。教育实践更多地证明为了“区分”而设置的评价体系并不能更好地促进学习者长期的、有意义的学习，因其目的仅仅在于短期的目标，比如分数，只有学习者真正意识到“学习的意义”，才有个体思维技能发展的可能。高校文学类课程需要在教育中实施发现问题与正向激励的评价方式，以让所有参与学习的个体都能在课程教育中获得学习的意义。形成性评价遵循学习的内在规律，即学习是不断建构，积累思考，形成创新思维和智慧的发展性过程，教育的本质就是要促进个体的这种发展和完善。学习者都有学习发展的诉求，基于个体学习发展的进度、方式、效果的不同，关注差异和个体发展，通过评价运行的过程去关注和掌握每一个学生在课程学习中的发展状况，以此进行个体性反馈与改进措施的实施。从重视甄别到突出发展，“科学的评价观是把学生当做独一无二的个体，重视每个个体的存在，把促进每一位学生的发展作为根本的出发点”[3]211。文学类课程形成性评价能把认识不足、感受进步同时作为正向激励的调节参考，以评价作为增强学习者信心、激发学习动力以及重视学习者发展增值潜能的手段，以提高教学与学习的质量。

四、结语

文学类课程以浓厚的人文性启迪智慧，塑造人格与精神，直接影响整个民族智慧、道德精神、社会品质的构建。如何评价关系到文学类课程如何更好地培育个体发展，提高文学类课程的教育和学习质量，势必要落实其评价制度实施的适切性。“学校必须促进每一个学生的学习，保证他们达到我们所期望的学业成就标准，发展我们所期望的素质。学校使命的这种变革迫使我们去重新审视评价与学生发展的关系，用评价促进学生学习成为评价的核心理念。”[2]立足评价改革的文学类课程改革，要遵循教育规律，体现学习的本质，改变单向、片面、窄化的评价内容与方式，消除结果性评价带来的弊端，重视学习个体的主动认知建构，正确体现教学双方在教与学中的作用，确立促进学生学习发展的评价观，改革教育理念与评价理念，使其真正成为促进学生学习的动力源。